課堂教學優(yōu)質問題的設計與實施策略

■ 尚春香

一、研究背景

在課堂教學中，往往存在一個簡單但又讓人忽略的問題：全班40多個學生中，有多少能夠圍繞教師的問題設計進行深入思考？在學校一線的教學與研究中，無論執(zhí)教者，還是課堂觀察者，更多的關注了課堂教學的流暢度、目標的達成度，乃至學生表面聽、說、讀、寫的參與度。而我們更應該關注的，是學生“思維”的參與。如何設計優(yōu)質問題關系到目標的制定與實施，關系到策略的選擇與落實，關系到情境的創(chuàng)設與成效，關系到資源的拓展與利用，是課堂教學設計的原點，更是課堂高效實施的原點。

有一次，陶行知去武漢大學演講，帶了一只公雞。他抓一把谷子撒在講臺上，把雞的頭按在谷子上讓公雞吃，公雞一粒都不肯吃。先生又把公雞的嘴掰開，把谷子塞進雞嘴里；公雞掙扎著甩頭，把已經塞進嘴里的谷子甩了出來。最后，先生把雞放了，把谷子撒在地上，退開幾步，公雞這才慢慢開始啄食。講完這個故事，先生說：“教育，就如同公雞啄食。”優(yōu)質問題的設計與實施也同樣是引導學生深度學習的“稻谷” 。

二、課堂教學優(yōu)質問題的內涵及含義

何謂優(yōu)質問題？優(yōu)質問題是課堂上圍繞課程核心內容設計的激發(fā)學生達到更高思維水平的問題，它能夠啟發(fā)學生參與多種認知水平的互動。優(yōu)質問題是學生思維活動的核心，更是教師教學設計的核心。“君子之學必好問，問與學，相輔而行者也。非學，無以致疑；非問，無以廣識?！碧招兄f：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！?如果說教學過程是提出問題、解決問題的過程，那么優(yōu)質的問題必能激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的思維和創(chuàng)造力，引領學生走向深刻而高效的學習。

三、課堂教學優(yōu)質問題的設計與實施

（一）直面思維：我們最欠缺的一種備課習慣

我們常說“語言是思維的物質外殼” ，但在教學中，特別是小學語文課堂上，我們又經常會把這句話拋之腦后。比如在二年級下冊語文《揠苗助長》 的教學中，教師第一次執(zhí)教時，主問題設計為：“禾苗為什么都枯死了？種田人是怎么說、怎么做的？”教師的意圖很清楚：禾苗枯死是事情結果，出現(xiàn)這個結果的原因是什么呢？讓學生找到種田人的說與做，即過程，進行思考、體會以及朗讀感悟。但實際的教學效果并不好，有的學生“不用想”就找到了答案，因為問題很簡單；有的學生更是“想都不想”，因為問題很枯燥，他不感興趣。

在第二次教學中，我們把主問題設計為：“禾苗都枯死了，這是種田人想要的結果嗎？為什么？請你從書中找到根據(jù)說服我！”學生的思維一下子打開了：

生1：“他巴望自己的禾苗長得快些，天天到田邊去看”。你看，一個“巴望”就表現(xiàn)了他的迫切心情，還天天去看。所以他不希望禾苗枯死。

生2：“他在田邊焦急地轉來轉去?！币粋€“焦急”體現(xiàn)了他的心情。

生3：“他把禾苗一棵一棵往高里拔” “弄得筋疲力盡?！?“一棵一棵” “筋疲力盡”都表現(xiàn)了他的辛苦。但他太傻了，方法不對！

……

比較兩次問題設計，第二次更有思維含量，更能激發(fā)學生思考與表達的興趣，課堂教學效果鮮明，學生參與度、目標達成度高。

傳統(tǒng)的教學模式是“知識的傳授”，學生從老師那兒學習知識。在這樣的課堂上，知識是靜態(tài)的、無生命的，獨立于學習者的。今天的課堂更應面向學生的概括、總結、批判、反駁等。一個直面思維的優(yōu)質問題，能夠讓學習融合聽講、閱讀以及為了回憶所需的信息而進行的思考，是一種更有經驗的、更具引導性和傳遞性的學習，是更積極的學習，是更強調高級思維能力的學習。華東師范大學郅庭瑾教授說道：“問題解決和創(chuàng)造性思維兩者之間是互利的關系，任何一方都能夠帶來另一方的實現(xiàn)?！彼?，提出有深度的、直面思維的優(yōu)質問題，是引導學生進行深度學習的前提，是我們必須建立的一種思維習慣。

（二）善于追問：課堂教學中最基礎的一種實施策略

“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目?！?《禮記·學記》 中的這段話，表明在教學中“問”的方法是先易后難。而追問作為一種語文教學的方式，如果運用恰當，將會使課堂教學異彩紛呈、精彩無限。

什么是追問呢？追問，顧名思義是追根究底地問，就是在學生基本回答教師提出的問題后，教師有針對性地“二度提問”，再次激活學生思維，促進他們深入探究，從而提高學生的學習能力。它是在前次提問基礎上的延伸和拓展，或深化或糾偏，“窮追不舍”有利于學生的正確深入理解。例如，在教學案例《揠苗助長》中，學生弄懂了種田人的所思所想后，決不能止步不前，需要進一步追問：“既然禾苗枯死不是種田人想要的結果，那我們能從中受到什么啟示？”一個追問，可以讓學生的思維進入另一個境界，更讓教學得到“育人”層面的升華。

再如《祖父的園子》 （人教版語文五年級下冊）一文，可以設計三個層次的追問，引領學生透過語言文字逐步體會背后的情感，并歸納出這類文體的閱讀策略。

第一層次，走進祖父的內心。當學生從“祖父大笑起來，笑夠了”這句中僅僅體會到祖父的慈愛時，教師追問：“祖父啊祖父，你為什么要這樣大笑呢？你辛辛苦苦耕種的谷穗，就這樣被你的孫女兒割掉了，你難道一點兒也不生氣嗎？”這一問，讓學生深入體會到祖孫之間特殊的親密關系以及祖父那一顆孩子般的童心。

第二層次，傾吐蕭紅的心聲。學完課文后，再次追問：“多年以后，蕭紅長大成人，她一生顛沛流離，四處漂泊。這時候，她想起自己的祖父，想起這個特殊的園子，寫下這篇文章。此時，蕭紅在心里最想跟祖父說些什么？”這一問，讓學生去觸摸蕭紅對童年的眷戀，對祖父的感激和懷念。

第三層次，體會形神的契合。在第二問的交流之后，繼續(xù)追問：“蕭紅這些想說的話，在文中并沒有直接說出來，她把這些話藏在文中的哪些地方了？”這一問，引導學生深入文本，關注文中“字里行間，處處深情”，讓學生從一個個細節(jié)、一處處景物、一句句描寫中發(fā)現(xiàn)其背后所隱藏的對祖父深深的感謝、深深的懷念。

教師在這樣三個層次的追問基礎上，最后歸納出閱讀這一類抒情性散文的根本策略：要關注課文中的每一個細節(jié)與每一處景物描寫，讀懂其背后的情。

追問是一種課堂教學手段，它能反映教師的教學策略和教學機智。對于一個成熟的語文教師而言，必須常常實施“追問”策略，不斷完善追問藝術，從而促進學生語文學習能力的提高、思維的發(fā)展、思想的成熟，使課堂教學充滿生機，妙趣無窮。

（三）回歸本位：優(yōu)質問題設計最重要的原則

教育最終是什么？教育家葉瀾教授總結為“教天地人事，育生命自覺” 。課堂教學說到底是人與人的交流，生命與生命的碰撞，所以課堂也必然是民主的課堂、思維的課堂、生動的課堂，而非強制的課堂、呆板的課堂、流于形式的課堂。站在這種高度上設計問題，可以讓我們更深入地解讀教材，理解學生，掌握方式方法，從而設計出更優(yōu)質高效的主問題。

例如，課文《觸摸春天》 （人教版四年級下冊） ，說到底是作者目睹了一位盲童安靜不經意間用手攏住了一只蝴蝶，而觸發(fā)了深深的感悟：“誰都有生活的權利，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界?！痹谠O計主問題時，如果我們老是抓住“神奇的靈性”是什么、“飛翔的概念”是什么等等，就會走入理解的死胡同。我們如果將主問題具體化——“蝴蝶飛走了，盲童安靜還在仰起頭來‘張望’，她能‘望見’什么？那是一個怎樣的世界？”由“張望”切入文本，把空洞的理解，化為具體可抓、可比對的思維碰撞點，進而走進人物內心，就還原了語文本位。

再如，人教版四年級上冊的《為中華之崛起而讀書》 一課，可以學生的需求切入優(yōu)質問題的設計。有的學生提出了“什么是租界地” “周恩來為什么要跟著大伯生活”等問題，它們是“需要熟悉的知識”，只需閱讀課外書便可解決。這些問題雖有利于促進學生的課外學習，但對課文內容的理解幫助不大，對發(fā)展高階思維也沒有多大價值。有的學生提出了“周恩來為什么要闖入租界地，還要背著大伯？”這類問題，它們屬于“應該了解和掌握的主要內容”，對獲取信息、理解內容、發(fā)展高階思維有一些幫助。而還有的學生提出“周恩來為什么從小就立志為中華之崛起而讀書”這個問題。很顯然，這個問題統(tǒng)領全篇，則屬于“持久的理解內容” 。解決這一問題既能突破本文理解的難點，又能學習本文的寫作方法，還有利于閱讀方法的遷移運用，是最有思維深度的問題。

一個面向思維、回歸生命本位的優(yōu)質問題，是學生思考、表達的核心，是教師引領課堂走向深入的生命線，是教學設計與實施的原點。由此，才能發(fā)生我們期待的深度學習。