高中思想政治課教學(xué)中課堂提問常見誤區(qū)及矯正

□舒智龍

在思想政治課教學(xué)中，教師提問和師生互動(dòng)是司空見慣的教學(xué)方法，但據(jù)筆者研究，課堂提問存在著諸多誤區(qū)和問題。筆者梳理如下：

一、課堂中的問題

1.互動(dòng)無視學(xué)生主體性。預(yù)設(shè)在教學(xué)過程中固然重要，但前提是要重視學(xué)生的主體地位，要注重對(duì)學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)。在我們聽課的過程中，只見到老師連珠炮似的發(fā)問，很少遇見學(xué)生提出過什么問題。

2.互動(dòng)內(nèi)容設(shè)置偏差性。在提出問題的設(shè)計(jì)上，有不少教師對(duì)難易度不能準(zhǔn)確把握。有的教師設(shè)計(jì)的問題過于簡(jiǎn)單，根本不能有效激發(fā)學(xué)生的思維，好像課堂非?；钴S，學(xué)生異口同聲地回答問題，實(shí)質(zhì)上這樣的課沒有內(nèi)涵、沒有深度，只能說是嘩眾取寵而已。相反，有的老師把問題設(shè)計(jì)得特別難，讓學(xué)生根本無從下手，一頭霧水、不知所云。這樣的問題不提也罷。

3.互動(dòng)對(duì)象缺乏平等性。有許多老師在教學(xué)過程中習(xí)慣性地把眼睛盯向優(yōu)等生，而忽略了中等或中等偏下的學(xué)生。有的優(yōu)等生一節(jié)課會(huì)獲得多個(gè)被提問的機(jī)會(huì)，成為課堂的焦點(diǎn)。而中等或中等偏下的學(xué)生則無問題可問，成為課堂中的邊緣人。因此，我們的課堂教學(xué)一定要面向全體學(xué)生，關(guān)注不同層次學(xué)生，針對(duì)不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的問題，讓所有學(xué)生都能參與互動(dòng)，在課堂上都能有收獲有發(fā)展。

4.互動(dòng)數(shù)量不加節(jié)制性。有的教師對(duì)新課程理念認(rèn)識(shí)有誤區(qū)，認(rèn)為課堂提問越多越好，滿堂灌變成了滿堂問，恨不得把所有的知識(shí)點(diǎn)都轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)大大小小的問題，甚至出現(xiàn)了一節(jié)課老師要問20個(gè)以上的問題，如此，僅僅45分鐘的一節(jié)課，平均2分鐘就出現(xiàn)了一個(gè)問題，使學(xué)生疲于應(yīng)對(duì)。研讀文本都來不及，更不用說高質(zhì)量地回答問題了。這樣的課堂看似很熱鬧，但學(xué)生的認(rèn)知和思維處于較低的水平。如果這種狀況長期延續(xù)下去，會(huì)使學(xué)生失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，不愿意去動(dòng)腦筋，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)生問題意識(shí)的喪失。

5.互動(dòng)評(píng)價(jià)存在遲滯性。在學(xué)生回答完教師的提問后，教師應(yīng)該適時(shí)點(diǎn)評(píng)，以便學(xué)生強(qiáng)化認(rèn)識(shí)或者糾正錯(cuò)誤。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，一些教師擔(dān)心互動(dòng)環(huán)節(jié)占用時(shí)間過多會(huì)影響既定教學(xué)任務(wù)的完成，往往在學(xué)生回答問題后，教師不置可否，不作評(píng)價(jià)，或草草收兵。于是乎，學(xué)生就會(huì)無所適從，哪些方面是對(duì)的，哪些方面思路有偏差，如何糾正，都成了謎，教師提問的質(zhì)量也就大打折扣了。

6.課堂互動(dòng)缺乏生成性。在聽課中，經(jīng)常遇到學(xué)生在回答問題時(shí)，答案不符合預(yù)定要求，教師擔(dān)心預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃被打亂或擔(dān)心教學(xué)受影響，還未等學(xué)生說完，教師就急切地打斷：錯(cuò)了，不用說了。接著點(diǎn)另一同學(xué)回答或自己把正確解法、標(biāo)準(zhǔn)答案和盤托出。不去分析學(xué)生的思維動(dòng)向和心理狀況，不去分析學(xué)生為什么這樣想？是否帶有普遍性？有的教師期望學(xué)生的回答能與教師或書本上的所謂 “正確”或 “標(biāo)準(zhǔn)”說法一致，如有的學(xué)生回答的不一樣，沒有讓學(xué)生充分陳述自己的見解，只求正確解法或標(biāo)準(zhǔn)答案，只注意結(jié)論，其結(jié)果扼殺了學(xué)生富有創(chuàng)造性的思想，抑制了學(xué)生的積極性。

二、解決問題的對(duì)策

1．調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性。課堂是教與學(xué)的統(tǒng)一體，教是為了更好地學(xué)，學(xué)生是課堂的主體，要提高師生思維互動(dòng)的質(zhì)量，首要的前提是把學(xué)生的思維調(diào)動(dòng)起來。而在我們傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)質(zhì)量之所以不高，關(guān)鍵就在于學(xué)生信息的 “輸出”與 “接受”是很不對(duì)等的，往往是 “接受”得多，“輸出”的少，甚至有時(shí)候根本沒有 “輸出”，這樣的師生互動(dòng)不是 “互相”的，學(xué)生的思維積極性也沒有真正調(diào)動(dòng)起來。興趣是最好的老師，是思維活性的觸發(fā)劑，當(dāng)學(xué)生對(duì)某個(gè)問題產(chǎn)生興趣時(shí)，就必然會(huì)主動(dòng)地進(jìn)行思考。所以要提高師生思維互動(dòng)的質(zhì)量，就必須把學(xué)生思維的興趣和積極性真正地調(diào)動(dòng)起來。

2．優(yōu)化課堂提問。問題是師生思維互動(dòng)最主要的載體之一。巴爾扎克曾說過： “打開一切科學(xué)的鑰匙都毫無異議地是問號(hào)，而生活的智慧大概就在逢事問個(gè) ‘為什么’?！笨梢?，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)背景，在教學(xué)過程中有意識(shí)、有目的地創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，動(dòng)搖學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑，激發(fā)其探索欲望，喚起學(xué)生思維的能動(dòng)性，使學(xué)生樂于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，從而使教學(xué)過程充滿問題互動(dòng)和活力。當(dāng)然這并不意味著凡是提問都能成為師生互動(dòng)的有效載體，問什么、什么時(shí)候問、怎么問等都將直接影響到師生互動(dòng)的質(zhì)量。因此，要提高師生互動(dòng)的質(zhì)量，教師必須提高 “提問”的水平與智慧。這就要求教師要恰當(dāng)掌握提問的時(shí)機(jī)，把握好設(shè)問的梯度，追求提問的藝術(shù)化，以此來減少課堂無效提問，讓學(xué)生有話可說、思考后再說、有話想說、主動(dòng)來說。

3．構(gòu)建思維連動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維。思維的躍動(dòng)是一個(gè)鏈狀遞進(jìn)、循環(huán)上升的連續(xù)過程，師生在一種連續(xù)的動(dòng)態(tài)過程中不斷相互影響、相互作用，如果僅就讓學(xué)生找到答案而就此為止或教師一言蔽之，那不是真正的互動(dòng)。連動(dòng)性思維的表現(xiàn)有三種形式：一是橫向連動(dòng)。即發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象，馬上聯(lián)想到此類相關(guān)的事物。二是縱向連動(dòng)，即發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象后，馬上想到探究產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因。二是逆向連動(dòng)，即看到一種現(xiàn)象后立即能聯(lián)想到它的反面。師生雙方的思維只有在連動(dòng)中才能更通暢、更活躍。

4．訓(xùn)練學(xué)生思維操作技能。良好的思維品質(zhì)是需要通過一定的訓(xùn)練才能提升的。分析、綜合、比較、抽象、概括、具體化和系統(tǒng)化，既是思維的基本過程，也是思維的基本技能。思維互動(dòng)雙方技能的高低也會(huì)影響思維互動(dòng)的質(zhì)量，缺少必要的思維操作技能，學(xué)生就不能進(jìn)行正常的邏輯思維活動(dòng)，當(dāng)然也就更不可能與教師的思維進(jìn)行對(duì)接、互動(dòng)，更談不上連動(dòng)了。因此，要提高師生思維互動(dòng)質(zhì)量，教師就必須利用各種各樣的途徑對(duì)學(xué)生進(jìn)行基本的思維訓(xùn)練，幫助學(xué)生掌握最基本的思維操作技能。一般認(rèn)為，思維訓(xùn)練技能的要素主要有以下幾點(diǎn)：創(chuàng)設(shè)情景、誘導(dǎo)思維意識(shí)；引導(dǎo)預(yù)測(cè)和假設(shè)；指導(dǎo)思維步驟和程序；啟發(fā)聯(lián)想和想象。

5．提高教師的教學(xué)智慧。教學(xué)智慧最能體現(xiàn)教師的綜合素質(zhì)。教學(xué)智慧具有鮮明的個(gè)體性、獨(dú)創(chuàng)性、隨機(jī)性、內(nèi)隱性等特征。隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲，它滲透在課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)，或有痕或無痕、或有形或無形、或有意或無意，都體現(xiàn)著教師的教學(xué)藝術(shù)和智慧。教學(xué)智慧影響著課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成，影響著課堂氣氛的調(diào)節(jié)與控制，影響著課堂方向的導(dǎo)向與行進(jìn)。要提高師生思維互動(dòng)質(zhì)量，政治教師應(yīng)追求一種 “大智若愚，大巧若拙”的境界。教師是一個(gè) “愚者”和 “拙者”，他會(huì) “以兒童的視角看世界”看問題，一個(gè)智慧的教師會(huì)蹲下身子，與學(xué)生聯(lián)結(jié)成一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”；學(xué)生是一個(gè) “智者”和 “巧者”，他們會(huì)快樂地發(fā)現(xiàn)，自己總能在與老師的合作中發(fā)現(xiàn)很多新問題，探索很多新領(lǐng)域。