“我—你”型師生觀視角下“道德智能”培育路徑探析

楊啟光，徐婷婷

(江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無錫 214122)

當(dāng)下道德教育中師生關(guān)系往往處于主客體交往的關(guān)系框架之中，教師以普遍化、客觀化的知識割斷了與兒童道德培育的聯(lián)系，走上了一條“唯知識化”的道路。道德教育逐漸被異化，人之發(fā)展僅僅局限于傳授“有用”的知識，提高相應(yīng)的認(rèn)知能力，適應(yīng)當(dāng)代社會的發(fā)展速度。而因?yàn)榈赖陆逃裏o助于人們征服對象性世界導(dǎo)致逐步被邊緣化，形成了“去道德化”的潮流。道德教育所顯現(xiàn)的短板，引起很多國內(nèi)外學(xué)者再度關(guān)注兒童的道德發(fā)展。

韓國前教育部長文龍鱗教授針對兒童道德培育提出了一個全新的概念——“道德智能(Moral Intelligence)”，認(rèn)為“道德智能”對孩子成長發(fā)育具有重大的影響，并根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，重新提出了五種能力的家庭培育方法。文教授在《10歲之前教會孩子如何做人》這本書上如是闡述“道德智能”：“是一種判斷是非的能力，進(jìn)一步說，就是在自己的倫理信念的支配下，拒絕不正當(dāng)或不良行為的能力。這種能力包括同情并關(guān)心別人痛苦的能力、調(diào)節(jié)自己情緒和抑制欲求的能力、接受和理解與自己不同觀點(diǎn)的能力、尊重別人的能力等?！盵1]簡而言之，就是需要培育兒童的五種基本能力：共鳴能力、調(diào)節(jié)情緒的能力、分辨能力、愛和責(zé)任感。他認(rèn)為，決定孩子大學(xué)以后人生的不是實(shí)力而是道德，而兒童的成長需要家庭和學(xué)校的合力方能促成更大的效能。中國青少年研究中心家庭教育首席專家孫云曉也曾說過“培養(yǎng)兒童少年的道德智能是家庭教育和學(xué)校教育的首要職能”。本文將從學(xué)校教育中教師與兒童之間的關(guān)系，即存在主義教育的“我—你”型師生觀中探析兒童“道德智能”的學(xué)校培育路徑。在這種師生觀中，教師需要將兒童看作是具有獨(dú)特個性且自由的個體，而不能被直接視作工具化和物化的個體，要從心靈層面交互式地真誠喚醒兒童的道德向健康、完整的方向發(fā)展。

一、“道德智能”培育的現(xiàn)實(shí)困境

(一)陷入主客體二元對立思維之中

當(dāng)下學(xué)校道德教育并未超越主客體的認(rèn)識范疇，受二元對立思維方式的制約，通過分離“教”和“學(xué)”來解釋“雙主體”間關(guān)系。“道德智能”的培育擺脫不了教師主導(dǎo)地位、兒童被動地位；亦或兒童是主體，教師是非主體的現(xiàn)狀，依舊呈現(xiàn)出單一的“主—客”兩極模式。而且將教學(xué)關(guān)系機(jī)械生硬地割裂為“教”和“學(xué)”兩者，師生關(guān)系非此即彼難以達(dá)到真正平衡。教師和兒童并未以獨(dú)立個性和完整人格的主體實(shí)現(xiàn)對話，并共同步入教育性教學(xué)中，最終導(dǎo)致“我”與“你”精神上沒有真正相遇，教師和兒童依舊以二元對立的關(guān)系存在于對方的世界，將對方視為手段和目標(biāo)?！暗赖轮悄堋钡呐嘤霈F(xiàn)表層化的現(xiàn)象，難以展開實(shí)施。

(二)置過度“精心”預(yù)設(shè)于動態(tài)生成之中

“道德智能”中五種能力的培養(yǎng)需要建立在動態(tài)生成的師生相遇之中，在心靈和精神在場的情境下交互式碰撞。而當(dāng)下教育往往錯將動態(tài)生成的有效情境預(yù)設(shè)為靜態(tài)情境，簡單固化為知識和理念的單向傳授。巴西著名的對話教育思想家保羅·弗萊雷認(rèn)為：“對話即是在認(rèn)知和再認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)中將教師和兒童密切聯(lián)系在一起的共同活動——對話教學(xué)并不主張教師靜態(tài)地傳授自己固定占有的知識，而是要求動態(tài)地去接近教學(xué)目標(biāo)?！盵2]也就是說在動態(tài)過程中，教師洞悉兒童的一舉一動，兒童明察教師的引導(dǎo)，雙方在主體間達(dá)成共識，接納對方、承認(rèn)對方。過分“精心”的預(yù)設(shè)，只會本末倒置，達(dá)不到預(yù)設(shè)的“道德智能”階段性培育的目標(biāo)。事實(shí)上，精心預(yù)設(shè)與動態(tài)生成在教學(xué)中既是矛盾的關(guān)系又是統(tǒng)一的關(guān)系。如能恰當(dāng)運(yùn)用預(yù)設(shè)的效果，在過程中杜絕局限性，則能為動態(tài)生成提供更為廣闊的平臺。

(三)交互式對話流于情感貧乏之中

在“道德智能”的培育過程中，對話應(yīng)該保有深層的情感。這里所說的深層對話是指，教師應(yīng)以情感人、以情載理、情理交融，從而引導(dǎo)兒童形成高尚的品行。教師通過語言和非語言的交際去規(guī)范兒童的道德行為，但是在這一過程中，對話深度不夠、浮于表層、缺乏關(guān)懷。師生對話并未找到關(guān)聯(lián)點(diǎn)，難以走進(jìn)兒童的內(nèi)心世界。交往對話的展開應(yīng)是靈魂的對話，沒有靈魂的對話就沒有教育性教學(xué)。如果教育忽略了或者回避了生命本身那充滿寓意和情感的方面，應(yīng)該算不上一個完備的教育。對話過程中教師情感的帶入尤為重要，“道德智能”的培育應(yīng)做到情感深層次的交融與理解。

由此可見，“道德智能”培育的困境亟需得到改善，而馬丁·布伯的對話哲學(xué)中的兒童品格教育恰恰對此提供了新的突破口，對我國兒童“道德智能”的培育和德育改革具有一定的借鑒作用。

二、對話哲學(xué)的主要思想及其理論構(gòu)建下，“我—你”型師生關(guān)系的特點(diǎn)

對話主義，作為一種與“述謂性”的獨(dú)白相對應(yīng)、以“溝通性”的對話為宗旨的學(xué)說與思想，已成為繼西方認(rèn)識論轉(zhuǎn)向和語言學(xué)轉(zhuǎn)向之后的又一異軍突起的現(xiàn)代哲學(xué)思潮[3]。在這一背景下，著名哲學(xué)家馬丁·布伯基于對話主義形成了對話哲學(xué)思想，這正是“我—你”型師生關(guān)系建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。

(一)對話哲學(xué)的主要思想

馬丁·布伯基于其“對話哲學(xué)”闡述教育問題，對所謂的傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育都有批判，并形成其以“對話”為主線的教學(xué)觀，宗教教育和道德教育、美育及成人教育思想，他不僅是哲學(xué)大師，也是20世紀(jì)最有影響的教育家之一[4]。在其著作《我與你》中針對“我—你”關(guān)系和“我—它”關(guān)系展開了實(shí)質(zhì)性的區(qū)分，并指出“人無‘它’不可生存，但僅靠‘它’則生存者不復(fù)為人”[5]。人類至今延續(xù)的兩種生活方式：一種是物質(zhì)層面的“現(xiàn)實(shí)生活”；另一種是精神層面的“詩意生活”，只有“我—你”人生才是真實(shí)完整的人生。馬丁·布伯的對話哲學(xué)思想認(rèn)為，“我—它”關(guān)系中個體總是視自己之外的一切為實(shí)現(xiàn)個人目的的工具。在信息化時(shí)代背景下，人們在各個領(lǐng)域中總會被有意無意地當(dāng)作工具來對待，兒童如同計(jì)算機(jī)操作系統(tǒng)被教師“系統(tǒng)規(guī)模化”地處理?！拔遗c你”關(guān)系的特點(diǎn)是我和你兩個人表現(xiàn)出兩個具有主體性的人的關(guān)系，并發(fā)自兩個人內(nèi)心的真摯友誼，互相同情、互相理解、互相信任，接納包容彼此。

(二)對話哲學(xué)中“我—你”型師生關(guān)系的特點(diǎn)

馬丁·布伯的對話哲學(xué)中“我—你”型師生關(guān)系既充分展現(xiàn)了教師和學(xué)生的完整人格，又體現(xiàn)了教師和學(xué)生的雙主體地位，其主要具備以下四大特點(diǎn)。

第一，強(qiáng)調(diào)整體性的關(guān)系。在“我與你”關(guān)系中，師生雙方都作為整體的、獨(dú)特的、有意義的生命體相遇，兩個具有主體性的生命體在際遇中保存著雙方的完整性，使雙方在教育交往中能夠相互尊重、相互認(rèn)可、相互理解。第二，強(qiáng)調(diào)直接性的關(guān)系。也就是強(qiáng)調(diào)“我與你”關(guān)系的直接對話的本質(zhì)，對話只有不摻雜任何除了促使生命體真正相遇以外的意圖與中介干擾，師生之間才能觸及精神相遇。第三，強(qiáng)調(diào)相互性的關(guān)系。馬丁·布伯的對話哲學(xué)特別重視相互性，避免我和你之間彼此處于被動狀態(tài)，或一方強(qiáng)加狀態(tài)，應(yīng)該做到“你”告謂“我”，“我”對“你”的告謂作出平等民主回應(yīng)的交互性狀態(tài)。師生之間只有在相互主體間平等民主交往的時(shí)候才能產(chǎn)生精神與新的意義生成。第四，強(qiáng)調(diào)動態(tài)生成性的關(guān)系。師生之間通過言語交互、理解溝通、反思體驗(yàn)等方式在彼此之間不斷改組重建，生成新的知識和理念。師生之間不需證明我比你強(qiáng)，而是當(dāng)我與你“相遇”時(shí)，我因此而更加豐富?！拔摇恪毙蛶熒P(guān)系旨在提供不斷創(chuàng)造的生成點(diǎn)，為兒童創(chuàng)造階梯式的生長環(huán)境。

三、構(gòu)建“我—你”型師生關(guān)系以培育“道德智能”

在物質(zhì)趨向富足的時(shí)代，兒童正經(jīng)歷著一場道德、意志、品格的危機(jī)。而文龍鱗教授提出的“道德智能”五種能力(共鳴能力、愛、調(diào)節(jié)情緒的能力、分辨能力和責(zé)任感)的培育具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。本文將龍教授的五種能力簡略理解概括為三大能力：同理心、自控力和責(zé)任意識，同理心和責(zé)任意識作為道德之源，自控力作為道德行為之本，而文教授所提的愛與分辨是非的能力貫穿于三大能力之中，有形無形地被滲透發(fā)展。通過在三大能力的培育過程中構(gòu)建“我—你”型師生關(guān)系，探析這三種能力的培育方法。

(一)通過敞開主體間的整體生命，培養(yǎng)兒童的同理心

同理心會增加積極行為，并防止或減少反社會行為，包括攻擊和青少年犯罪等。因此，培育同理心需要教師和兒童做到換位思考、傾聽彼此、尊重對方?！拔摇恪毙蛶熒^強(qiáng)調(diào)教師對待兒童，應(yīng)視兒童人格具有各自的獨(dú)特性和完整性，并具有意義的整體性。

首先，教師與學(xué)生對話的核心是兩者之間的平等“會晤”。同時(shí)教師也向兒童真誠地敞開自己的整體人格，自我生命與外在生命世界融合在一起，摒棄不必要的虛假和偽裝。馬丁·布伯認(rèn)為，對話中“每一位參與者都真正心懷對方或他人的當(dāng)下和特殊的存在，并帶著他自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系的動機(jī)而轉(zhuǎn)向他們”[6]。換言之，對話彼此之間應(yīng)該以靈魂轉(zhuǎn)向?qū)Ψ?，真正敞開式地去接納對話雙方。給予兒童指導(dǎo)性的關(guān)懷和幫助，站在兒童的角度體驗(yàn)這種關(guān)系，引導(dǎo)兒童積極地投入到這種關(guān)系中，使兒童把教師視為整體具有靈魂的人格加以承認(rèn)和接納，并能夠理解教師的情感、態(tài)度和意向。其次，教師與兒童建立“我與你”的關(guān)系，真正地啟迪兒童，引導(dǎo)兒童的精神生長，這樣師生之間的交流也就變成整體人格間的交流。只有兒童自覺呈現(xiàn)出整體獨(dú)特性人格時(shí)，培育同理心才有實(shí)施的可能性。兒童在理解教師的同時(shí)，換位思考教師的用心良苦，通過角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)化扮演，達(dá)到兒童同理心的培育。

(二)保持問題情境的動態(tài)生成性，鍛煉兒童的責(zé)任意識

馬丁·布伯在他的《人與人之間》中把自由描述為“在自由中渡過生活是一種個人的責(zé)任”[7]。馬丁·布伯認(rèn)為教育不僅要關(guān)注學(xué)生的自由，與之相關(guān)的還有責(zé)任，不僅要對自己的將來負(fù)責(zé)，還要對自己的選擇負(fù)責(zé)。教育的目的是使學(xué)生逐漸具備責(zé)任感的過程，認(rèn)識自我，構(gòu)建自我獨(dú)特的生活方式，形成健康向上的生活態(tài)度。龍教授在他的書中指出，“孩子有自己解決問題的能力，他們自己化解爭執(zhí)和沖突，有錯的一方付出‘代價(jià)’，矛盾會使孩子變得成熟”。在矛盾中認(rèn)識規(guī)則、體驗(yàn)規(guī)則，定位自身角色，與他人合作并能貫徹思想理念，敢于面對問題、直面問題，承擔(dān)問題帶來的痛苦。也就是說責(zé)任意識需要設(shè)身處于一定的矛盾情境中，讓兒童在解決突發(fā)問題的過程中形成自我責(zé)任的意識。

培育兒童責(zé)任心首先需要促使兒童學(xué)會控制自我、對自己負(fù)責(zé)、對別人負(fù)責(zé)，與知識的傳授同樣重要[8]，在“我—你”型師生觀中，要求教師能夠動態(tài)地去接近教育性目標(biāo)。如何讓兒童面對以后瞬息萬變的社會，需要教師在動態(tài)的突發(fā)情境中，生成兒童的智慧和承擔(dān)解決問題的責(zé)任。“當(dāng)一個人爭得自由、選擇并意識到自己的責(zé)任時(shí)，就會產(chǎn)生焦慮、苦惱、恐怖或絕望，這正是人意識到自己責(zé)任的一種表現(xiàn)，也只有通過對這種狀態(tài)的體驗(yàn)，人才能意識到自己的存在與責(zé)任。”[9]應(yīng)用到教學(xué)中，即在教學(xué)設(shè)計(jì)階段創(chuàng)設(shè)一些“自由的”情境，引發(fā)兒童步步深入、探索求知，避免兒童陷入思維鈍化、角色固化的桎梏中。其次，還需要鼓勵并加強(qiáng)兒童在教學(xué)活動、課內(nèi)外活動中的及時(shí)參與性，通過角色扮演或仿真游戲解決真實(shí)情境的問題，潛移默化地培養(yǎng)兒童的集體責(zé)任感。最后，還需要引導(dǎo)兒童的社會性發(fā)展，為培養(yǎng)他們成為具有強(qiáng)烈集體責(zé)任感的社會成員做準(zhǔn)備。因此，動態(tài)生成的“問題”課堂，才能帶動兒童解決問題的積極性，在創(chuàng)設(shè)的問題與矛盾中生成新的個體身份，不斷加深兒童的責(zé)任感與責(zé)任意識。

(三)展開主體間的深層次對話，指向兒童的自控力

自控力是指在道德的要求和原則下，個體能夠在沒有外界監(jiān)督的情況下，自覺地控制并調(diào)節(jié)自己的行為，抑制沖動，延遲滿足，堅(jiān)持不懈地保證目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一種綜合能力。自控力強(qiáng)的兒童，能夠延遲滿足，抵制誘惑，能夠?qū)ψ陨淼男睦砗托袨橹鲃诱莆?。各種實(shí)驗(yàn)表明，自控力強(qiáng)的兒童不僅學(xué)業(yè)成績優(yōu)異，而且道德品行堅(jiān)毅不拔。如何培養(yǎng)兒童的自控力正是“道德智能”培育的重要環(huán)節(jié)。

情緒爆發(fā)和身體攻擊是兒童處理問題的常用辦法，一方面，教師需要展開深層次的情感對話，在對話中明晰兒童的內(nèi)心，觀照兒童的想法，既不輕易侵占兒童的內(nèi)心領(lǐng)域，同樣也要在情感交流中，形成靈魂間的互動，能夠引導(dǎo)兒童控制自己的情緒作出正確的抉擇。依據(jù)馬丁·布伯的對話哲學(xué)思想，“我與你”關(guān)系的確立建立在“之間”關(guān)系的基礎(chǔ)之上，而“之間”最好的體現(xiàn)便是對話。雙方步入關(guān)系的領(lǐng)域，就是我與你的相遇，相遇在時(shí)間的當(dāng)下，面對面的交流[10]。另一方面，還需要意識到延遲滿足是兒童自我控制的核心技能，也是兒童社會化和情緒調(diào)節(jié)的重要組成成分。延遲滿足的自控能力要求個體為了更有價(jià)值的遠(yuǎn)期獎勵目標(biāo)而推遲和抑制即時(shí)獎勵目標(biāo)的誘惑，并不斷地在追求目標(biāo)的過程中付出自己的耐心和努力[11]。延遲滿足品德的形成，需要兒童在誘惑面前能夠抑制復(fù)雜情緒，以有效培養(yǎng)兒童的忍耐性。最后，還需要培養(yǎng)兒童參與的自主性，也就是說培養(yǎng)兒童的自控能力，既要從兒童已有的認(rèn)知發(fā)展水平出發(fā)，更需要發(fā)揮兒童的主體性，離開兒童的主觀能動性，單純依靠教師的說教不足以讓兒童真正獲得自控能力。

四、結(jié)語

隨著信息化技術(shù)的飛速發(fā)展，人們在教育中分別成為某門學(xué)科、技術(shù)的客觀工具性對象。教師對兒童的理解只停留在兒童的一般屬性上，未對兒童進(jìn)行繁雜的分析，異化了教育性教育的本質(zhì)。兒童的德育工作在此情形下出現(xiàn)了種種困境，應(yīng)該重視“我—你”型師生觀在“道德智能”培育上的切實(shí)意義，強(qiáng)調(diào)師生之間相互尊重與合作的民主關(guān)系，達(dá)成浸入式的交流對話，避免完全單向的“交流”、不對稱的“交流”、有障礙的“交流”，這種對話是師生之間作為完整的人而進(jìn)行的溝通與交流，也是一種滋養(yǎng)美德的過程[12]。在對話過程中，有效培養(yǎng)兒童的同理心、責(zé)任感以及自控力，將愛灌輸始末，將學(xué)生作為整體的精神接納他、感染他，從而育化他，使其獲得精神的完整性與生成性，使兒童適應(yīng)未來生活，為未來社會生活做準(zhǔn)備。

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