論教育民主的教育性

李潤洲

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

在這個推崇民主且日益民主的時代，民主在不同的社會領域本應濡染該社會領域的特質、體現出不同的特色。但在普通人看來，凡是民主就是好的，反民主就是壞的。照此邏輯，教育民主就是好的，而反教育民主則是壞的。這樣，教育民主就成了一個自足的概念，鮮有人提出質疑。自石中英教授就師生關系、學生自治、學校管理中的民主問題進行批判性考察后，人們才從教育民主的“迷思”中驚醒，意識到教育民主理應具有教育性[1]。有學者延續(xù)了這個話題，指出“理解與實踐教育民主不能簡單移植政治民主的概念和做法”，認為教育民主的根本屬性是教育性[2]。筆者非常贊同這些主張，但問題是，何謂教育民主的教育性？具有教育性的教育民主是什么樣的？又該如何體現教育民主的教育性？也許只有搞清楚了這些問題，才能真正理解與把握教育民主的真諦。

一、何謂教育民主的教育性

從發(fā)生學上看，民主是一個政治概念。英語的democracy是由古希臘語 demokratia演變而來，而demokratia則是由demos和kratos兩個詞根組成的，前者的意思是“地區(qū)”或“人民”，后者的意思是“統(tǒng)治”或“權力”，因此，“民主”一詞在一開始的時候，就意味著“由人民直接地或通過分區(qū)選出的代表來治理或統(tǒng)治國家”，即“人民的統(tǒng)治”或“人民的權力”[3]。把政治的民主延伸到教育領域，主張教育權利平等、教育機會均等、普及教育、擴大受教育的范圍與反對專制的師生關系等，則只是近代社會才有的事。

就教育民主而言，有學者將其劃分為“教育的民主”與“民主的教育”兩個側面。前者是“民主”外延的擴大，即把政治的民主擴展到教育領域，使受教育成為公民的權利與義務；后者是“教育”內涵的更新，即把專制的、不民主的、不充分民主的教育，改造成為民主的教育。且認為“前者是后者的前提，因為任何一個置身于教育過程之外的人，都與民主的或不民主的教育無緣；后者是前者的引申。因為不民主的教育意味著隨著對象的擴大，不適應現代民主生活的人將越來越多”[4]。與此觀點相類似，有學者認為，教育民主是一種復合形態(tài)，包括外部民主和內部民主。外部民主是政治民主在教育領域的體現，指向教育權利平等和教育機會均等；內部民主是創(chuàng)造一種民主的教育生活，是教育內源性的變化。就二者關系來說，教育系統(tǒng)的外部民主是教育系統(tǒng)內部民主的前提，沒有教育系統(tǒng)的外部民主就沒有教育系統(tǒng)的內部民主，且只有終身教育的民主才是真正的教育民主。①馮建軍：《一種復合的教育民主觀》，第十四屆中國教育哲學年會論文集,2008年第13-19頁。這些觀念看到了教育民主自身的復雜構成，并意識到了教育民主與政治民主的相互關聯(lián)，深化了人們對教育民主的認識與理解。不過，從分析教育民主的出發(fā)點來看，雖然教育民主事實上源起于社會的政治民主，離開了社會的政治民主就不會有教育民主這一概念，但是社會的政治民主一旦滲入、體現于教育領域之中，就應具有教育的特性；否則，這種教育民主就只能是一種社會政治民主的變體，而不是教育民主。因為“‘教育性’是學校這種社會組織區(qū)別于其他社會組織最基本的也是最根本的特性。學校里的一切工作、一切關系、一切活動都應該基于并體現教育性原則，否則學校就不成其為學校，教育也就不成其為教育了”[1]。就拿人們熱議的創(chuàng)新教育來說，創(chuàng)新教育并不能僅僅從結果上來看待、理解，而應在教育的視域里，凸顯“主體維度上的自主性、過程維度上的發(fā)展性以及功能維度上的應用性”，讓創(chuàng)新教育具有教育性[5]。因此，把民主引入、運用于教育之中，教育民主除了具有民主性(即權利平等、機會均等、平等參與、程序公正、一人一票、集體表決以及少數服從多數等)之外，還應具有教育性，只有具有教育性的教育民主才是真正的教育民主。那么，教育民主的教育性意味著什么？

所謂“教育民主的教育性”是指從教育的視角透析教育民主所具有的特性，這種教育民主的“教育性”意味著“教育者通過運用自己所掌握的專門知識及所具有的良好品格對于學習者身體、心智、人格與精神成長給予鼓勵、引導和幫助，以便他們有可能健康地成長，趨向于成長為完整的、獨特的和具有豐富人性的人”[1]。它主要表現為對人的發(fā)展的信任，對人的熱愛以及對人的個性的尊重。首先，當把審視教育民主的視界轉向教育自身時，將會發(fā)現教育民主的教育性就意味著對人的發(fā)展的信任。教育作為人類自身的一種生產方式，是人類社會的一種永恒現象，教育這一永恒現象之所以發(fā)生，就在于教育能夠使人成為人，而教育使人成為人的內在根據則是人自身具有發(fā)展的潛能。倘若人自身沒有內在的發(fā)展?jié)撃埽逃龑⒉豢赡艽嬖?。這也是教育(education)的原義——“引導、引出”所蘊涵的意義。因為所謂“引導、引出”就意味著被教育者身上已經存在的某種東西可以供教育者去引導、去引出。正是在此意義上，柏拉圖認為：“教育實際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的。”[6]因此，教育就意味著對人發(fā)展的信任；倘若缺乏對人的發(fā)展的信任，教育也就沒有存在的必要和可能。其次，教育民主的教育性也意味著對人的熱愛。教育是愛的事業(yè)，沒有愛就沒有教育。因為“對人的教育是對人之為人的生存境域的關懷和同情，是對人之為人的本質的永恒向往，這些只有出于‘愛’才是可能的?！逃说谋举|在于‘愛’人?！異邸说囊饬x在于使人成為‘人’，而不是使人走向異化的深淵”[7]。有愛的教育才是真正的教育。充盈著愛的教育不僅意味著每個學生的喜悅或煩惱都讓教師牽掛，也不僅意味著教師全身心地投入教育之中，而且意味著教師擁有一顆寬容之心，去喚醒學生暫時的迷惘靈魂。有了教育之愛和教育寬容，那種用投票的方式處理問題學生所造成的悲劇也許不會發(fā)生。從形式上看，用投票的方式讓學生參與對問題學生的處理是民主的，教師似乎也有逃脫指責、懲罰之理由，但實質上這種缺乏關愛、沒有寬容的對問題學生的處理方式卻是弱肉強食的叢林法則，是教育性缺失的教育民主，也是“多數人的暴力”，而非真正的教育民主。*因為和同學打架，班主任便自設“是留下來給她一次改正錯誤的機會，還是讓其家長將其帶走進行家庭教育一周”的兩種處罰方式，讓全班學生投票決定，因學生選擇了后者，于是洛陽孟津一初二女生雷某選擇了跳樓自殺。參見岳建國：《小女孩被“投票死”偽民主很殘酷》，《教育文摘周報》，2010年5月12日。再次，教育民主的教育性還意味著對人的個性的尊重。“人生而平等”無疑是教育民主的理論依據，但“人生而平等”的真正蘊義并非指人與人各方面的相同，而是指人作為人所具有的尊嚴沒有程度上的差別，是指人在尊嚴上的平等，人在尊嚴上沒有高低貴賤之分。由于人差異性的存在，除了人尊嚴的平等外，任何涉及有限資源分配上的所謂平等都會導致實際的不平等，都會導致平均主義。每個人都是世界上獨一無二的存在，是不可復制的獨特生命，每個人都是獨特的“這一個”，因此，教育民主的教育性就應體現為對人的個性的尊重。有了對人的個性的尊重，師生之間一旦發(fā)生了矛盾與沖突，將不會動用權勢或權力采取強制、壓服的方式征服學生,讓學生被動屈從，而是相信這些矛盾和沖突可以在協(xié)商、溝通中得到妥善解決。在協(xié)商與溝通中，雙方都給予對方以表達自己意愿的機會，而不是一方通過權勢或權力壓制對方，從而始終保持人理性的自主與自由，進而增進人的理性力量。

二、教育民主教育性的表征

倘若教育民主的教育性意味著對人的發(fā)展的信任、對人的熱愛以及對人的個性的尊重，那么教育民主的教育性則具體表征為讓教育充盈著信任、熱愛與尊重，從而使教育民主呈現出另一種景觀。

其一，具有教育性的教育民主，不再將教育視為外部強加給人的東西，而是把教育看作人天賦能力的自然成長。確切地說，具有教育性的教育民主信任學生自己的求知能力，賦予學生以主動學習、自主選擇的機會。此時，教育將不是教師的“外在灌輸”，而是師生的相互合作；不是教師的“獨白”，而是師生共在的“對話”。這樣，教育目的將不再是由外植入的，而是教育過程本身，是學生通過教育而獲得的身心發(fā)展。而那種把考試分數看得比學生更重要，把課程內容看得比教師更重要的教育，則背離了教育民主的教育性。因為這些作為把教育視為某種外在的東西，缺乏對人的發(fā)展的信任。當下，那種將教育的功能(政治、經濟、文化功能)視為教育本身，用外顯的、可量化的指標驅使教師教、學生學，進而將人的生命物化的教育則壓抑了人的主體性、蔑視了人的精神成長、降低了教育的品質，使教育深陷于外在的功利角逐之中。倘若只是用教育的派生物(考試分數、升學率、經濟發(fā)展等)來標榜教育，使教育遠離人的生活，那么對人的教育最終使人不像人那樣受教育，而像動物一樣受訓練，使人的“本能仍舊依附在它們原來的痛苦或快樂的事物上。但是，要得到快樂或避免失敗的痛苦，他必須以別人同意的方式行動”[8]。從而使學生學習的自主性、主動性和創(chuàng)造性受到抑制乃至鄙視，而“企圖使學校中的學習和答問都必須按照一個單一的模式，就不可避免地使學生造成心理上的混亂和故意矯揉造作。學生的獨創(chuàng)被逐漸摧毀，對自己心理運作的質量的信心被逐漸破壞，被反復灌輸要馴服地服從別人的意見，否則就是胡思亂想”[8]。這種對人的發(fā)展缺乏信任的教育既是專制的，也是非教育的。

其二，具有教育性的教育民主，將使教育充滿著愛的情感。這種愛的情感是蘊涵在心中；是將學生作為目的而不是工具的自然呈現，是一種真情實感的自然流露[9]。而在這種愛的情感的籠罩下，教育直面的將不再是劃一的、抽象的人，而是一個活生生的、現實的、具體的生命?？梢哉f，充盈著愛的教育將尊重每一個生命，平視每一個生命，不放棄每一個生命，努力使每個學生在生命成長中享有完整的、愉悅的、健康的生命。而那種遠離了愛的教育民主，即使強調平等、自由、參與、協(xié)商等理念，但它催生的不僅有競爭，而且有冷漠，諸如對那些暫時發(fā)展落后，或者不能適應這種公平競爭環(huán)境者給予理所當然的拋棄。只有擁有愛的教育民主，才會孕育洋思中學“沒有教不好的學生”的辦學理念。的確，教育民主極大地激發(fā)了教育活力，無論是教育規(guī)模，還是教育質量，都是不民主的教育難以匹敵的。不過，缺失愛的教育民主就缺少了教育的魂靈，就會把教育引向動物世界的“物競天擇、適者生存”，誠如夏丏尊所言：“學校教育到了現在，真空虛極了。單從外形的制度上、方法上，走馬燈似地更變迎合，而于教育的生命的某物，從未聞有人培養(yǎng)顧及。好像掘池，有人說四方形好，有人又說圓形好，朝三暮四地改個不休，而于池的所以為池的要素的水，反無人注意。教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛。”[10]與此相類似，在推進教育民主的進程中，班干部投票選舉是民主，班級自治是民主，讓學生評教是民主，增添選修科目是民主，但這些教育民主倘若脫離了教育之愛，是否會演繹成權力的角逐、言不由衷的表演與現實利益的考量？誠如石中英教授所言：“沒有正確的價值方向和價值基礎，民主就是一架沒有靈魂的‘政治機器’，就有可能淪為各種政治利益集團之間相互博弈的工具?！盵1]

其三，具有教育性的教育民主，將不再讓教育充當“procrustes之床”，培養(yǎng)整齊劃一、沒有個性之人，而是尊重人的差異性，培育學生自主選擇、理性判斷的能力，致力于每個人的優(yōu)勢發(fā)展。此時，教育將是引導而不是掌控，是促進而不是壓制人性的自然生長。這種教育“像人本身一樣廣闊，人身上無論什么成分都應該加以培養(yǎng)和表現。如果他是靈巧的，他的教育應該使這種靈巧表現出來。如果他能用他的思想利劍把人們區(qū)別開來，教育應該使劍出鞘，使刃鋒利。如果他是一位能密切社會關系的人，教育就應加速他的行動。如果他是令人愉快的、活潑的、勇敢的、慷慨的人，他就會成為一個聰明的發(fā)明家、一個果敢的指揮者、一個強有力的同盟者、一個優(yōu)雅機智的預言家”[11]。尊重人的個性發(fā)展、具有教育性的教育民主將充分考慮學生作為人的存在特性，關照每個人的學習需要，保障每個人的自由發(fā)展，給予受教育者一定的私人空間，即屬于自己的“精神家園”。在這個“精神家園”里，每個人都擁有自己的自由意志，有著自己想象與表達的余地與自由，有著互相體察、理解與寬容的間距，從而使個體的自我意識得以敞亮和澄明。而一旦個體的自我意識得以明晰，也就擁有了自我尊嚴，個體的自律、自覺與自主才能生成，這樣人才會擁有一種面對任何處境進行自主判斷、自主選擇、積極行動、自我負責的機會，才會形成自主、自立、自尊、自強的人格，使自己成為人，成為他自己。

三、教育民主教育性的達成

自然，搞清楚了具有教育性的教育民主是什么樣的之后，另一個更為重要而關鍵的問題就是如何達成教育民主的教育性。

第一，培育教育信仰。教育本來是應人類生活之需要，提升人、成就人的事業(yè)，因此，傳承人類知識、技能以滿足人類社會健康、和諧發(fā)展的各種需求本無可厚非，但是，倘若在傳承人類知識、技能的同時，淡視、遺忘了人的精神成長，只知傳授“人何以為生”的知識與技能，而忽略、蔑視了“人為何而生”的價值與意義，教育將難以稱之為“教育”，因為教育不僅要有知識、技能的傳承，還應有價值、意義的涵養(yǎng)，即不僅要“教”，而且要“育”?！敖獭迸c“育”的分家、剝離是近現代教育深陷功利主義教育之中的始作俑者，也是在推進教育民主的過程中，過于注重教育程序公正、自由競爭而使教育民主缺乏教育性的根源，而要想“教”與“育”聯(lián)姻、融合則需要培育教育信仰。這種教育信仰抱定教育“育人”的根本，堅守教育超功利的價值理想，呵護教育之為教育的“高貴性”和“神性”，對人的發(fā)展之可能給予充分的信任。這種教育信仰并非無視人性的缺憾與弱點，而是知曉人性的缺憾與弱點，仍然對人性抱有信心。不管如何，沒有人可以十足地證明某個人永遠如此，當把某個人看死，認定其永遠如此而不可改變之時，教育也將不復存在。當魏書生第一次給慢班學生上語文課時，他發(fā)現學生拼音不會拼，漢字也不會寫；填寫學生登記表時，有的學生連父母的名字都寫不對，但他沒有指責、抱怨，而是堅信學生會學好語文，并與學生一起商量怎么才能學會，其成功的秘訣之一就是對學生發(fā)展之可能的充分信任[12]。可以說，教育就是直面人性的缺憾而不言放棄的事業(yè)，從事教育之人，在推進教育民主之時理應確立起這種教育信仰——相信人人都能成人、成才。要學會等待與守望，關愛每個生命，最大限度地激發(fā)、喚醒每個生命的潛在特質，讓每個生命通過教育而獲得生命質量的提升，而不是在教育民主的程序公正下理所當然地拋棄那些發(fā)展暫時落后的學生或那些所謂的“差生”。

第二，重構教學觀與知識觀。的確，教育離不開人類知識、技能的傳授，倡導、實施教育民主也是為了讓更多的人享有人類創(chuàng)造的知識與技能。但是，教育民主不能將知識的獲得與技能的訓練看作權力博取或身份標定的尺度與準繩，教育民主并不是政治中的精英統(tǒng)治(政治中的平等參與、自由競爭通常導致的結果就是精英勝出)的翻版，它不能遠離人的德性涵養(yǎng)，禁錮人向善的意志，不能將知識解放人演繹成知識桎梏人。倘若果真如此，此種教育民主也只能是政治民主的“現代版”，而不是教育民主。從一定意義上說，雖然教育民主難以消除政治民主的烙印，但是教育民主對人發(fā)展的堅信，對人的熱愛與對人個性的尊重，又讓教育民主擁有了超越政治民主之可能，使教育民主賦有人性的光輝?？梢哉f，彌漫著信任、浸染著愛、充盈著尊重的教育民主，不僅在日常的教育生活中給予弱勢群體以相應的關照與呵護，而且在知識、技能的傳授中顧及、切合每個人的心理需求與個體感受，讓知識、技能的學習與掌握達成解放人、成就人之目的。而這種教育民主之實現則需要重塑教育的教學觀與知識觀。在教學觀上，要改變那種把教學視為一種按圖索驥的真理傳授的觀念，而確立起教學就是師生利用既有知識共同進行理性探險的過程。在這一理性探險中，讓每個學生在自己既有知識、經驗與能力的基礎上探求、發(fā)現新知，體驗到人類知識創(chuàng)造中所蘊涵的求真精神、趨善意志與達美情懷。在知識觀上，要辯證地看待知識的公共性與個體性、知識的外顯性與緘默性之間的關系，從“知識創(chuàng)新進化”的視角，把握知識的穩(wěn)定性、確證性與可變性、可錯性的有機統(tǒng)一，讓學生“學會去觀察和理解知識的整個結構”[13]，讓知識賦有人性、生命的意蘊，喚醒學生的心靈，實現學生的“靈魂轉向”。

第三，守護每個人做人的尊嚴與良知。人不僅生活在一個客觀的物質世界之中，而且生活在一個自我編織的意義世界里，人對生活意義的追尋與探求源于人所具有的超越動物本能、現實狀況的目的性追求和自我意識之中。這種超越性的目的性追求與自我意識不但凸顯出人的獨特性，而且是沉寂的物質世界賦有生機盎然之緣由。“哀莫大于心死”則從反面確證著人生活意義的不可或缺性?；诖?，教育民主不僅要張揚教育平等、公平競爭與自主發(fā)展，而且要從根基上尊重每一個人，維護每個人做人的尊嚴與良知，對每個人的獨特個性給予應有的尊重。因此，“在處理學生自治事務上，比起民主性的原則來說，教育性的原則更應該是第一位的原則”[1]。這種第一位的教育性原則，從某種程度上說，就是守護每個人做人的尊嚴與良知。在鼓勵、引導學生自治中，不忘對個別暫時發(fā)展落后或個性乖戾的學生給予必要的理解與關愛、幫扶與疏導。這種基于人的心靈世界的教育是一種“我—你”的相遇相識，而不是“我—它”的相互利用，且只有在“我—你”關系中，學生才能在生命的“體驗”“表達”與“理解”中拓展、豐富自己的精神世界，最終成為他自己，教育才能實現教育性的民主，誠如雅斯貝爾斯所言,教育是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮。如果存在的交往成為現實的話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現實，就不會成為別人意志的工具”[14]。因此，基于對人的個性的尊重的教育民主就應在人人相互尊重中彰顯出其教育性，使共同生活于教育之中的人們在“我與你”的交往中，能夠體察到各自存在的價值與意義，并在自主選擇、自主行動中參照、顧及他人的選擇與行動。

誠然，即使從政治民主的視角來看，當下的教育民主也存有很多不足，諸如投票選舉中的暗箱操作，廣泛參與中的盲目從眾，當面與背后的判若兩人以及哥們江湖的意氣爭斗等，但是，這些假教育民主的存在除了受社會不良風氣的影響之外，教育民主缺乏教育性或許是一個重要的原因。從一定意義上說，教育民主只有具有了教育性，才能從根本上抑制或消除這些假教育民主，才能還教育民主以真面目，才能使教育民主與政治民主良性互動、相互促進，更充分地發(fā)揮出教育民主對和諧社會建設的積極作用。

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