幼兒教育中啟發(fā)式教學(xué)的運(yùn)用

（ 河北省秦皇島北戴河新區(qū)潮河小學(xué) 河北秦皇島 066000）

顧名思義，“啟”指的對(duì)幼兒進(jìn)行“引導(dǎo)”的意思，表現(xiàn)為設(shè)疑，不訴諸于通向結(jié)果的方案。“發(fā)”，指的是引起，誘發(fā)，表現(xiàn)為激起主體思維，導(dǎo)向結(jié)果，然后分析問(wèn)題、解決問(wèn)題[1]，從而得出結(jié)論。

一、啟發(fā)式教學(xué)形成的前提條件

首先，主動(dòng)性調(diào)動(dòng)是基礎(chǔ)。在進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)方法的時(shí)候，應(yīng)該提前進(jìn)行情感鋪墊，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。正如中國(guó)著名的教育家陶行知先生運(yùn)用“壓雞吃米”典故比喻學(xué)生積極性與主動(dòng)性一樣:如果雞不想吃米，你盡管按著雞的頭，雞仍然不會(huì)吃米；如果雞餓了，自己想吃米，雞就會(huì)自然跑到米旁邊找米吃。這個(gè)深入淺出的例子說(shuō)明了教育的一個(gè)大道理，教育不是壓制式輸入，而是主動(dòng)獲取。主動(dòng)性學(xué)習(xí)是決定學(xué)生動(dòng)力的源頭。所以，啟發(fā)式教學(xué)優(yōu)勢(shì)就在于激發(fā)幼兒主動(dòng)去學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)地接受。

其次，獨(dú)立思考是路徑。學(xué)生能夠獨(dú)立思考，是創(chuàng)新思維的前提。而能夠獨(dú)立思考是非常重要的品質(zhì)與習(xí)慣，是通向結(jié)果的有價(jià)值的路徑。新時(shí)期世界國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)壓力激烈，科學(xué)技術(shù)的競(jìng)爭(zhēng)成為展現(xiàn)實(shí)力的重要領(lǐng)域。而人才競(jìng)爭(zhēng)關(guān)鍵是思維能力的競(jìng)爭(zhēng)。如果沒(méi)有獨(dú)立思考的能力，人云亦云，抄襲成見，就談不上創(chuàng)造。啟發(fā)式教育就是可以包容思維主體用不同技巧、方法，思考同一個(gè)問(wèn)題，發(fā)展其獨(dú)立思考的能力。

第三，動(dòng)手操作是保障。如果說(shuō)啟發(fā)式教學(xué)前提在于引導(dǎo)，獨(dú)立思考是路徑，那么動(dòng)手操作是保障。動(dòng)手操作是落實(shí)引導(dǎo)的必然階段，是通向思維終端的保障。教師教授的方法與經(jīng)驗(yàn)，要通過(guò)受教育主體的落實(shí)才能夠進(jìn)行能力轉(zhuǎn)化，否則，任何經(jīng)驗(yàn)都不能夠轉(zhuǎn)化學(xué)生自己的能力。否則，啟發(fā)式引導(dǎo)機(jī)制就會(huì)停留在施動(dòng)者一方，不能進(jìn)行有效能力轉(zhuǎn)化。

二、實(shí)踐中啟發(fā)式教學(xué)應(yīng)用

1.不同年齡的啟發(fā)方法不同。啟發(fā)式教學(xué)雖然具有普適性，但是在實(shí)際操作環(huán)節(jié)教學(xué)設(shè)置中，要根據(jù)不同年齡特點(diǎn)，采用不同的方法，這樣才能形成啟發(fā)動(dòng)機(jī)，造成引導(dǎo)效果。如，在科學(xué)活動(dòng)“圖釘應(yīng)用”現(xiàn)象中，為了說(shuō)明為什么圖釘有一個(gè)亮晶晶的圓帽的時(shí)候，如果教師采用了“壓強(qiáng)”和“壓力”這兩個(gè)物理專有名詞來(lái)向幼兒解釋。結(jié)果，老師很費(fèi)勁地說(shuō)了半天，孩子仍然是不懂。因?yàn)榻處煕](méi)有考慮到幼兒的理解水平，沒(méi)有將復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，用幼兒能理解、淺顯易懂的語(yǔ)言來(lái)表述。由此可見，符合幼兒認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)規(guī)律的啟發(fā)才能對(duì)他們的學(xué)習(xí)起到良好的促進(jìn)作用，反之則會(huì)誤導(dǎo)和阻礙幼兒的思維。

2.創(chuàng)設(shè)情景，帶入式教學(xué)。在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該是一個(gè)體驗(yàn)者的身份進(jìn)行誘導(dǎo)式啟發(fā)，而不是居高臨下命令式開導(dǎo)，教師應(yīng)該以學(xué)生的身份去考慮一個(gè)問(wèn)題，按照學(xué)生的思維去面對(duì)一個(gè)一個(gè)問(wèn)題，而不是覺(jué)得學(xué)生怎么這么笨，怎么不跟著我走，這樣的思維處理學(xué)生的疑問(wèn)。啟發(fā)放在必要的環(huán)節(jié)處，恰當(dāng)?shù)厥褂茫粦?yīng)該放置錯(cuò)誤。如，在“風(fēng)娃娃”活動(dòng)中，“風(fēng)娃娃往東吹吹，西吹吹，吹跑了人們曬的衣服，折斷了路邊新栽的小樹……人們都在責(zé)怪它。”抓住這里的省略號(hào)，教師引導(dǎo)幼兒想象、說(shuō)說(shuō)風(fēng)娃娃還給人們帶來(lái)了哪些不便。幼兒一下子就議論開了，“吹亂我的頭發(fā)，天冷了吹得我的臉好疼”“如果發(fā)生火災(zāi)了，風(fēng)娃娃一吹，火會(huì)越來(lái)越大，把房子都燒沒(méi)了”“臺(tái)風(fēng)來(lái)了，會(huì)把船掀翻”。在教師的啟發(fā)下，幼兒大膽地想象，在積極回應(yīng)提問(wèn)中拓展了思維[2]。有一次孩子們玩扔紙球游戲，有個(gè)紙球扔到樹上去，卡住了，他們跑過(guò)來(lái)向老師求助。老師也做出一副沒(méi)有辦法的樣子:“球下不來(lái)了，我也不知道怎么辦呢，不如一起來(lái)想想辦法吧！”在老師的鼓勵(lì)下，孩子們開始了各種嘗試:跳起來(lái)拍，不行，不夠高；搬張桌子來(lái)墊高，“山坡”不穩(wěn)，擺在地面又離很遠(yuǎn);后來(lái)找來(lái)梯子、長(zhǎng)棍子，終于把球弄下來(lái)了。大家都?xì)g呼雀躍，這是老師和幼兒共同努力的結(jié)果，假如老師沒(méi)有“裝傻”，啟發(fā)幼兒一步步進(jìn)行探索，而是一下子就告訴大家答案，幼兒就不會(huì)獲得那么多的成長(zhǎng)。

3.巧用現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)啟發(fā)誘因。教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)具體情況設(shè)置條件對(duì)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的、有意義的、有層次的思考，卻并非是不符合邏輯的思考。例如在教學(xué)中，有“片片樹葉故事多這樣的教案”，教學(xué)設(shè)置環(huán)節(jié)可以增加親子活動(dòng)，讓父母陪伴幼兒一同去公園觀察樹葉形狀，仔細(xì)觀看樹葉飄落的樣子，拾樹葉，臨摹葉片，然后通過(guò)樹葉進(jìn)行創(chuàng)作。在班上進(jìn)行了一系列關(guān)于樹葉的主題探索。有了生活經(jīng)驗(yàn)的鋪墊，再以詩(shī)歌《落葉》為文本，組織語(yǔ)言活動(dòng)，以從“說(shuō)一句話”到“說(shuō)一段話”再到“說(shuō)一個(gè)故事”為目標(biāo)，讓幼兒將樹葉與實(shí)物建立聯(lián)系，進(jìn)行發(fā)散思維。[3]

4.在實(shí)踐中鞏固啟發(fā)思維。無(wú)論是哪一種啟發(fā)模式，在理解教學(xué)運(yùn)行規(guī)律以后，都要進(jìn)行實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)教學(xué)成果，鞏固認(rèn)知。教師要根據(jù)幼兒心理活動(dòng)特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律，利用身體感知、親自操作、歷行體驗(yàn)的接觸方式獲得體驗(yàn)，教學(xué)教學(xué)中多設(shè)置動(dòng)手的時(shí)間，增加處理問(wèn)題的技巧。幼兒小班教學(xué)中有“小小運(yùn)水工”實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)可以通過(guò)讓孩子通過(guò)各種工具運(yùn)水，這樣讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，原來(lái)“玩具篩”不通運(yùn)水。幼兒會(huì)自己?jiǎn)栕约?，“為什么玩具篩運(yùn)不了水呢”？讓幼兒自己去找原因，自然會(huì)發(fā)現(xiàn)玩具下面有一個(gè)洞漏水。如果想運(yùn)水，是不是就需要把洞堵住呢？然后再啟發(fā)幼兒進(jìn)行各種嘗試、探索。這時(shí)候孩子們會(huì)想許多辦法進(jìn)行補(bǔ)洞。這個(gè)是時(shí)候就是啟發(fā)教學(xué)的應(yīng)用的時(shí)候了。通過(guò)實(shí)踐過(guò)程，教師在啟發(fā)幼兒的思維，引導(dǎo)幼兒思考，鼓勵(lì)和肯定幼兒的嘗試，起到了良好的作用。