高職英語混合式學(xué)習(xí)研究回顧與展望

與混合式教學(xué)著眼于教師的“教”不同，混合式學(xué)習(xí)以學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點。本文主要圍繞國內(nèi)學(xué)者對混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點、發(fā)展歷程等方面的相關(guān)研究進行系統(tǒng)梳理，以更好地審視混合式學(xué)習(xí)研究的全貌。混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）作為很流行的教育術(shù)語始于2000年初，在學(xué)者們熱議哪種學(xué)習(xí)環(huán)境更適合學(xué)生的時候，混合式學(xué)習(xí)作為一種折中的學(xué)習(xí)方法應(yīng)運而生?；旌鲜綄W(xué)習(xí)剛興起的時候，存在諸多的教學(xué)問題，如技術(shù)使用受限阻礙了傳統(tǒng)面對面課堂和分布式學(xué)習(xí)環(huán)境的有機整合等，如今在大數(shù)據(jù)時代背景下，隨著高等教育國際化和信息化的進一步推進，該空缺漸漸被彌補。因此，對混合式學(xué)習(xí)的研究顯得必要且不可或缺[1]。

筆者通過中國知網(wǎng)（CNKI）全文數(shù)據(jù)庫進行學(xué)術(shù)搜索，將檢索詞設(shè)定為“混合式學(xué)習(xí)”或“混合學(xué)習(xí)”，以所收錄的關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)期刊論文為樣本進行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)研究可分為四個階段，主要研究內(nèi)容則為混合式學(xué)習(xí)基礎(chǔ)研究、混合式學(xué)習(xí)資源建設(shè)、混合式學(xué)習(xí)相關(guān)系統(tǒng)設(shè)計與開發(fā)、混合式學(xué)習(xí)應(yīng)用研究、混合式學(xué)習(xí)實踐成果等。

第一階段：低谷期（2003～2006）

該時期主要是對基本理論和概念的探索與闡釋。2003年，祝智庭教授首次將混合式學(xué)習(xí)概念引入國內(nèi)。在此之后，混合式學(xué)習(xí)基本處于理論研究階段，側(cè)重對基本理論和概念的探索與闡釋，實際應(yīng)用的相關(guān)研究較少。如田世生、李克東、何克抗等對混合式學(xué)習(xí)的基本概念、基本原理、基本應(yīng)用模式等進行了初步探索[2]。值得一提的是，該階段對高職英語混合式學(xué)習(xí)的研究寥寥無幾。

第二階段：高潮期（2007～2010）

本階段以混合式學(xué)習(xí)技術(shù)的研究為主導(dǎo)，包括對移動學(xué)習(xí)、分布式學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)方式探索，學(xué)習(xí)資源環(huán)境建設(shè)，或混合式學(xué)習(xí)支持服務(wù)的研究，基于Moodle平臺的混合式學(xué)習(xí)研究等。對高職英語的混合式研究主要有：尹玲（2008）通過實證研究探討了混合式學(xué)習(xí)理論在高職英語教學(xué)中的有效性，但該研究并沒有給出開展高職英語混合式學(xué)習(xí)的具體模式；凌茜和馬武林（2009）從理論上探討了基于Web2.0平臺的高職英語混合式學(xué)習(xí)方式，但側(cè)重點是Web2.0平臺對在線學(xué)習(xí)的支持，并沒有談及課堂學(xué)習(xí)；侯建軍（2010）介紹了寧夏高職基于混合式學(xué)習(xí)的高職英語教學(xué)模式及教學(xué)過程，但該模式只是對教育部“基于計算機和課堂的英語教學(xué)模式”進行了簡單調(diào)整；張?zhí)N（2010）提出了一個混合式學(xué)習(xí)互動模式和一個混合式學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)模式，闡述如何通過多重交互將在線學(xué)習(xí)、基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)活動與課堂英語教學(xué)相融合，提高學(xué)生成績并促進學(xué)生的個人發(fā)展[3]。

第三階段：緩和期（2011～2012）

該時期側(cè)重對混合式學(xué)習(xí)的理性反思和有效性研究，包括：關(guān)于學(xué)生滿意度及影響因素的研究；學(xué)習(xí)滿意度影響因素的模型研究；學(xué)生網(wǎng)上討論成效的實證研究、影響教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)因素分析、影響混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素分析等。這一時期混合式學(xué)習(xí)的發(fā)文增長率有所降低，但對混合式學(xué)習(xí)的反思研究逐漸得到重視，如有研究者認為應(yīng)擴大混合式學(xué)習(xí)在學(xué)科和其他領(lǐng)域中的應(yīng)用。該階段高職英語混合式學(xué)習(xí)研究主要集中在實證、教學(xué)模式與實踐、特殊學(xué)習(xí)對象的應(yīng)用案例等方面。例如，馬武林和張曉鵬（2011）通過實證研究探討了高職英語混合式學(xué)習(xí)模式，并將教學(xué)分為學(xué)生進行基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者之間開展基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)、教師通過面對面課堂進行師生互動的三階段。研究發(fā)現(xiàn)，高職英語混合式學(xué)習(xí)模式可以解決有限的課堂教學(xué)容量與個性化的學(xué)習(xí)需求之間的矛盾[4]。又如，張潔的博士論文（2011）利用以移動技術(shù)為主的現(xiàn)代教育技術(shù)構(gòu)建混合式聽說教學(xué)模式，目的是為培養(yǎng)高職生的英語聽說能力創(chuàng)造良好的環(huán)境。此外，王懿（2011）從混合式學(xué)習(xí)的實踐效果來探討混合學(xué)習(xí)對高職英語寫作水平的影響。同時，Jia等（2012）對中國某中學(xué)的96名學(xué)英語的學(xué)生進行了分析，開展了基于Moodle平臺的混合式學(xué)習(xí)實證研究。通過一學(xué)期中六次不同的測試來比較實驗組和對照組的成績，研究者發(fā)現(xiàn)基于詞匯評估系統(tǒng)的混合式學(xué)習(xí)提高了學(xué)生的詞匯習(xí)得和考試成績。然而，只有30%的學(xué)生會選擇在課外繼續(xù)使用該混合式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，Jia等人預(yù)測其可能跟繁重的學(xué)習(xí)負擔(dān)有關(guān)[5]。

第四階段：完善期（2013～至今）

該時期的研究逐漸趨于成熟，如從多角度探討混合式學(xué)習(xí)模式、依托的網(wǎng)絡(luò)平臺也趨于多元化、對混合式的有效性研究等。值得關(guān)注的是，該階段對混合式教學(xué)模式等的探索比較多，如蘇小紅等（2015）以哈爾濱工業(yè)高職的“C語言程序設(shè)計”課程為例，介紹了如何將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相融合，實現(xiàn)線上線下結(jié)合、課內(nèi)課外互補的混合式教學(xué)模式。王妍莉等（2015）以Blackboard為教學(xué)平臺，以高?！岸嗝襟w課件設(shè)計與制作”課程為教學(xué)案例，以西部某民族院校為研究對象，采用行動研究的方法對混合式教學(xué)做了實證研究，并總結(jié)了混合式教學(xué)過程中的主要特色。該時期對外語的混合式學(xué)習(xí)研究不多，僅散見于隋志娟等研究者的成果中。同時，章艷樂（2013）以混合式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，嘗試構(gòu)建并實驗了以互聯(lián)網(wǎng)、自主學(xué)習(xí)平臺和QQ通信軟件為支撐的“高職英語課內(nèi)外一體化學(xué)習(xí)模式”，并通過實驗證明了該模式不僅有助于改善學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，還有助于提高聽力和口語水平[6]。此外，該階段從教師角度研究混合式學(xué)習(xí)的文章也不斷增多?？梢?，國內(nèi)混合式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)理論研究、研究視野、學(xué)習(xí)支持體系建設(shè)、應(yīng)用模式構(gòu)建的實證研究等領(lǐng)域還有待完善。

綜上所述，高職英語混合式學(xué)習(xí)模式已經(jīng)引起國內(nèi)學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，并取得了一些研究成果，但同時，當(dāng)前高職英語混合式學(xué)習(xí)的研究也存在實證研究較少、理論研究落后于實踐應(yīng)用等問題。未來高職英語混合式學(xué)習(xí)的研究和實踐，需要重點關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式學(xué)習(xí)模式和該模式下的教學(xué)評價機制、教學(xué)環(huán)境構(gòu)建以及師資能力建設(shè)等方面。