“對(duì)話”在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

萬紅芳

（江蘇省東臺(tái)市時(shí)堰鎮(zhèn)后港小學(xué)，江蘇 東臺(tái)）

克林伯格指出：“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的‘對(duì)話’。不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)性標(biāo)識(shí)?！庇纱丝梢?，“對(duì)話”應(yīng)是一種廣泛應(yīng)用于教學(xué)的途徑，也是教學(xué)所依賴的最重要的途徑。在教學(xué)過程中，“對(duì)話”包括教師與教材之間的對(duì)話、學(xué)生與教材之間的對(duì)話、教師與學(xué)生之間的對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話以及教師與教師之間的對(duì)話，毋庸置疑，其中最重要的環(huán)節(jié)即是師生之間的對(duì)話。

一、立足對(duì)話，充分解讀學(xué)生思維

教師在課堂上的角色不僅僅是知識(shí)的授予者，單純地站在講臺(tái)進(jìn)行機(jī)械式的語言傳達(dá)，其思維往往是多樣化的，教師也不應(yīng)僅僅局限于自我思維，而是應(yīng)該做好一個(gè)傾聽者的角色，傾聽學(xué)生的想法和對(duì)事物、對(duì)知識(shí)的理解。對(duì)于小學(xué)生，往往和教師年齡相差較大，思維方式不同是無可厚非的。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，最重要的工作是教會(huì)學(xué)生思考、教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，而非盲目地進(jìn)行知識(shí)灌輸，所以在進(jìn)行知識(shí)講授時(shí)，教師有必要尊重學(xué)生的課堂主體地位，適時(shí)地帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上進(jìn)行語言交流，并正確解讀學(xué)生的思考，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。

例如，在《圓的周長(zhǎng)》一課的教學(xué)中，筆者為引導(dǎo)學(xué)生探索圓的周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系，提出“如何在只知道直徑的條件下求得圓的周長(zhǎng)呢？”一個(gè)學(xué)生舉手只說了一個(gè)字：“商?！睂?duì)于大部分學(xué)生來說，這個(gè)字只能引起他們更大的疑惑，而教師則完全可以理解這個(gè)字的含義，并且應(yīng)了解這位同學(xué)只是找不到合適的語言表達(dá)自身的想法，此時(shí)，教師的任務(wù)應(yīng)是引導(dǎo)全班學(xué)生對(duì)這個(gè)“商”字進(jìn)行解讀：“‘商’是被除數(shù)除以除數(shù)所得的結(jié)果，表達(dá)的是一種倍數(shù)關(guān)系?！睆亩鴮W(xué)生引導(dǎo)到圓的周長(zhǎng)與直徑的倍數(shù)關(guān)系上。由此可見，教師與學(xué)生的對(duì)話和對(duì)學(xué)生語義的解讀在活躍課堂氣氛上具有至關(guān)重要的作用。

二、立足對(duì)話，尊重學(xué)生思維差異

在教育教學(xué)中，學(xué)生永遠(yuǎn)是知識(shí)的獲取者，而教師作為知識(shí)的傳授者，應(yīng)明確認(rèn)識(shí)到自身與學(xué)生之間的思維代溝，并對(duì)此保持尊重的態(tài)度，不可一概否定，只顧照本宣科。近年來，國(guó)家在不斷調(diào)整教育教學(xué)體制時(shí)，做出了一個(gè)重要舉措：開放式命題。從小學(xué)到大學(xué)，各式靈活、巧妙的命題不斷曝光在人們的視野中，這便是尊重學(xué)生思維差異性的一項(xiàng)重大舉措，靈活的非標(biāo)準(zhǔn)化命題擺脫了傳統(tǒng)的只注重知識(shí)點(diǎn)應(yīng)用的考試模式，更偏重于考查學(xué)生對(duì)一門學(xué)科的深度理解和應(yīng)用方式，是教師了解學(xué)生思維差異、鼓勵(lì)多向思維的重要方式。

例如，筆者在講授《找規(guī)律》一課中，提出問題：按規(guī)律填數(shù)1、2、4、（ ）、（ ）、（ ）。有同學(xué)說：“后一個(gè)數(shù)是前一個(gè)數(shù)的2倍，所以應(yīng)該填8、16、32?！边@是最傳統(tǒng)最本質(zhì)的思路，當(dāng)然也是所謂的正確答案；然而也有同學(xué)表示應(yīng)該填7、11、16，因?yàn)橄噜弮蓚€(gè)數(shù)的差依次是1、2、3、4、5，這也不失為一個(gè)很好的思路；還有同學(xué)表示，可以填1、2、4，因?yàn)橹貜?fù)也是一種規(guī)律……這些想法都不能判定為錯(cuò)誤，最多是與標(biāo)準(zhǔn)答案有所不同罷了，作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，也沒有資格否定其中任何一個(gè)答案，因?yàn)檫@只是學(xué)生個(gè)體思維的差異性，正是我們要鼓勵(lì)要發(fā)展的。課堂上，多多征求學(xué)生的想法，給每個(gè)學(xué)生發(fā)言講話的機(jī)會(huì)。

三、立足對(duì)話，使數(shù)學(xué)知識(shí)走向生活

小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)不僅是為更高等的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，更重要的是讓小學(xué)生獲得更多的生活技能，運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問題。所以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要貼近生活、切合實(shí)際。不是任何除法都能得到一個(gè)整數(shù)；兩個(gè)數(shù)相減，較小的數(shù)也并非不能做被減數(shù)……一些數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)能夠不斷刷新學(xué)生對(duì)這個(gè)學(xué)科的認(rèn)知，所以學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生一系列的疑問，這些疑問或許天方夜譚，或許不無道理，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，有責(zé)任對(duì)學(xué)生的疑問進(jìn)行耐心的解答，而不是將一切與教材有所偏差的想法無情扼殺在搖籃里，這樣才能讓學(xué)生放飛思維，活躍思維方式。

例如，在《用除法解決實(shí)際問題》一課的教學(xué)過程中，有這樣一個(gè)應(yīng)用題：“某班學(xué)生組織春游，去公園劃船，該班共有18個(gè)學(xué)生，每艘船最多乘坐4人，則需要租幾艘船？”按照一般思維，18÷4=4……2，那么需要4+1=5艘船，這時(shí)有同學(xué)提出，要不要算上老師呢？此時(shí)學(xué)生都有些驚訝，又有些懊惱。顯然，學(xué)生的思維隨著這個(gè)不同的聲音而開闊，其實(shí)結(jié)果算不算老師都沒有多大偏差，但是學(xué)生通過這道題目，真正地走入數(shù)學(xué)情境，設(shè)身處地去考慮問題，這不正是小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)目的嗎？

綜上所述，“對(duì)話”教學(xué)體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中的方方面面，教師、學(xué)生、教材三者之間錯(cuò)綜交互的對(duì)話關(guān)系構(gòu)成了整個(gè)教學(xué)體系，“對(duì)話”教學(xué)在拉近師生心理距離、知識(shí)傳遞、學(xué)生合作交流能力培養(yǎng)等的過程中都起到了至關(guān)重要的作用，因此，“對(duì)話”教學(xué)應(yīng)得到大力提倡，教師也應(yīng)在教學(xué)過程中不斷探索、加強(qiáng)“對(duì)話”，最大限度地開發(fā)學(xué)生的思維能力。