教師資格“國考”背景下的師范生培養(yǎng)：視角更新與路徑重構(gòu)

李江

摘要：隨著教師資格考試改革的全面實施，師范生培養(yǎng)需回答如何適應(yīng)與調(diào)整的問題。依據(jù)尼克拉斯·盧曼的社會系統(tǒng)理論，不難發(fā)現(xiàn)，其系統(tǒng)的開放性與封閉性自我指涉為分析師范生培養(yǎng)的系統(tǒng)運作規(guī)律提供了嶄新的視角。基于此，從封閉和開放兩個基本維度為師范生培養(yǎng)的長足發(fā)展提供新的理論基礎(chǔ)和實踐可能，同時提醒我們對師范生培養(yǎng)系統(tǒng)運作中存在的風(fēng)險進(jìn)行二階觀察。

關(guān)鍵詞：教師資格；國考；師范生；尼克拉斯·盧曼；社會系統(tǒng)理論

2011年，我國開始實行中小學(xué)教師資格全國統(tǒng)一考試（以下簡稱“國考”），并率先在浙江、湖北進(jìn)行試點。2013年，教育部印發(fā)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》和《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》（教師﹝2013﹞9號），“國考”由試點轉(zhuǎn)為全面實施。截止到目前，全國除新疆、內(nèi)蒙古、西藏外的29個省、市、自治區(qū)實行了統(tǒng)一考試政策。如此，“國考”政策的全面實施，消解了師范生自然獲取教師資格的專屬性傳統(tǒng)，給師范生培養(yǎng)帶來了諸多挑戰(zhàn)。那么，師范生培養(yǎng)在教師資格制度改革關(guān)照下的現(xiàn)實困境有哪些？又該尋求怎樣的師范生培養(yǎng)改進(jìn)策略呢？德國社會學(xué)家尼克拉斯·盧曼（Niklas Luhmann）（也有人譯為魯曼）實現(xiàn)了基于系統(tǒng)的動態(tài)復(fù)雜性、開放性以及自我指涉理論的社會系統(tǒng)理論的第二次范式轉(zhuǎn)變，為分析當(dāng)下師范生培養(yǎng)的運作規(guī)律和核心議題提供了全新的線索，從而為分析教師資格“國考”背景下的師范生培養(yǎng)提供了新的理論視角和實踐可能。

一、盧曼社會系統(tǒng)理論的基本觀點

盧曼的學(xué)術(shù)研究以現(xiàn)象觀系統(tǒng)論為軸線而貫穿于眾多學(xué)科領(lǐng)域，他傾其畢生的精力真實地描述和解釋現(xiàn)實中能夠觀察到的社會現(xiàn)象，主要是“為了揭示當(dāng)代社會不斷區(qū)分化的機制及其各種可能趨勢，指出當(dāng)代社會分化的特征及其所引起的一切復(fù)雜后果”[1]，而不是根據(jù)已有的價值取向提出具體的建議和方法。然而，他開創(chuàng)性地運用系統(tǒng)理論對社會總體的嘗試性研究是極有原創(chuàng)性的。那么，盧曼社會系統(tǒng)理論的核心觀點有哪些？這些核心觀點為我們理解師范生培養(yǎng)面臨的現(xiàn)實困境及優(yōu)化路徑提供了怎樣的啟發(fā)和視角呢？首先，我們梳理一下盧曼社會系統(tǒng)理論的基本觀點。

（一）突出選擇的作用，以系統(tǒng)/環(huán)境的區(qū)劃代替了整體/部分的區(qū)劃

盧曼創(chuàng)造性地將社會系統(tǒng)理論（Theory of System）引入到對“社會”（Society）的研究上來，認(rèn)為功能分化（functional Differentiation）將社會分化成政治、經(jīng)濟、法律、科學(xué)、教育、宗教等子系統(tǒng)。而每個子系統(tǒng)都是“基于要素和關(guān)系的動態(tài)體系”[2]，這樣，盧曼將系統(tǒng)內(nèi)部的問題置于系統(tǒng)自身與外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)中，社會系統(tǒng)與存在于其中的外部環(huán)境共同構(gòu)成一個總括性的、多層次的界域。在這個界域中，社會系統(tǒng)與環(huán)境互為基礎(chǔ)——環(huán)境中的各種可能性存在是系統(tǒng)運作的組成部分。反過來，系統(tǒng)的產(chǎn)物又為環(huán)境提供了選擇的可能。也就是說，外部環(huán)境的可能性變化打破了系統(tǒng)原有的封閉，成為系統(tǒng)的組成部分，建立并維持系統(tǒng)的負(fù)熵，社會系統(tǒng)中的任何一項變革都源于諸多子系統(tǒng)的一種可能性選擇。

（二）強調(diào)自我的特性，以自我指涉的理論推進(jìn)了對開放性的理解

對于盧曼來說，社會始終是作為社會系統(tǒng)而存在的。[3]而且，我們的生命本身也是一個系統(tǒng)。所以，系統(tǒng)“作為一個獨立的統(tǒng)一體，也同樣具有其自身的生命”[4]。他認(rèn)為系統(tǒng)無處不在，任何行為以及與之有關(guān)的諸多因素都可以成為與其他系統(tǒng)無關(guān)的獨立的生命體。盧曼強調(diào)的是系統(tǒng)生命力和獨特性，這種生命力和獨特性決定于功能上的高度自律性運作。也就是說，獨立的系統(tǒng)只有在自我內(nèi)在的調(diào)整與協(xié)調(diào)并發(fā)生了變化的時候，我們才能說外在環(huán)境的影響對其產(chǎn)生了有效作用。就此而言，系統(tǒng)借助于自我指涉強調(diào)了系統(tǒng)與外部環(huán)境的關(guān)系，并由此展示了其自我主體性。這種關(guān)系在脫離傳統(tǒng)邏輯下的單向因果關(guān)系規(guī)則的基礎(chǔ)上再次確認(rèn)了外因必須通過內(nèi)因而起作用的道理。

（三）凸顯再生的概念，以溝通的交往手段加深了對復(fù)雜性的理解

在盧曼看來，自我反省與再生是系統(tǒng)功能得以有效發(fā)揮的基礎(chǔ)性條件。反省意味著自我觀察與自我成長，意味著任何一個單獨的系統(tǒng)都可以獲得獨立的價值存在。盧曼強調(diào)獨立性和再生的同時，并沒有拒絕系統(tǒng)與外在環(huán)境或其他系統(tǒng)的互動與交流。恰恰相反，他指出必須在承認(rèn)系統(tǒng)獨立時就應(yīng)該給予其與其他系統(tǒng)之間的差異足夠的尊重和重視，同時還要注重兩個系統(tǒng)之間的溝通樞紐的建立。一方面，盧曼相信社會系統(tǒng)的“自我生產(chǎn)和自我參照，都必須以系統(tǒng)內(nèi)部的溝通過程相關(guān)聯(lián)”[5]。如此，社會系統(tǒng)本身就是溝通系統(tǒng)。另一方面，盧曼將自創(chuàng)生理論引入社會系統(tǒng)的認(rèn)識與理解中，建立了一種新的認(rèn)識社會的理論模型，即全社會的大社會系統(tǒng)“包含著各種系統(tǒng)，包含著各種溝通在內(nèi)”[6]。至此，盧曼指出社會系統(tǒng)的基本要素就是溝通，并借助由象征性的符碼和符號——如“真理”“愛”“藝術(shù)”等——所構(gòu)成的溝通媒介作為保證機制化約為行動以完成對社會系統(tǒng)的自我觀察和描述。

二、系統(tǒng)/環(huán)境：解讀“國考”背景下師范生培養(yǎng)的全新視

師范生培養(yǎng)作為教師職前培養(yǎng)的重要系統(tǒng)，它是由不同環(huán)節(jié)、步驟和策略等功能子系統(tǒng)構(gòu)成，主要包括招生計劃、培養(yǎng)方案、課程實施以及考核評價等功能子系統(tǒng)，也包括涉及培養(yǎng)的一系列外在因素和環(huán)節(jié)，如學(xué)校文化建設(shè)、師資隊伍素養(yǎng)、教育實習(xí)與實踐等。我們是在“培養(yǎng)體系”這一概念的基礎(chǔ)上來使用師范生培養(yǎng)的概念的，即一切涉及師范生培養(yǎng)的環(huán)節(jié)，其中包括如何將更多的優(yōu)秀人才吸引到教育教學(xué)第一線的工作以及如何倡導(dǎo)一種更為單純、寬松的學(xué)術(shù)氛圍，從而更好地推進(jìn)學(xué)術(shù)共同體等工作。

作為取得教師從教資格的重要環(huán)節(jié)，“國考”主要“從職業(yè)道德與素養(yǎng)、教育知識與應(yīng)用、教學(xué)知識與能力三個維度規(guī)定申請教師資格人員必須具備的素質(zhì)，通過筆試和面試等測試手段對教師資格申請人的素質(zhì)進(jìn)行測試”[7]。三個維度的素質(zhì)和兩個環(huán)節(jié)的測試均呈現(xiàn)出高度的功能分化，可以說，“筆試、面試，各司其責(zé)，考核目標(biāo)與內(nèi)容各有側(cè)重，不同學(xué)段的綜合素質(zhì)考試科目，其考查內(nèi)容既有對新入職教師的基本要求，也結(jié)合學(xué)段的差異有其特殊性和差異性”[8]。在盧曼社會系統(tǒng)理論的關(guān)照下，“國考”和師范生培養(yǎng)都是具有開放性和封閉性的自創(chuàng)生系統(tǒng)，兩個系統(tǒng)互為對方的影響因素和變革基礎(chǔ)。

（一）自創(chuàng)生：“國考”作為國家法定的教師職業(yè)準(zhǔn)入檢測系統(tǒng)的重要特征

按照盧曼的社會系統(tǒng)理論，教師資格制度是社會系統(tǒng)中分化出來的一個子系統(tǒng)，它進(jìn)一步分化為師范生培養(yǎng)（如免費師范生和全科教師定向培養(yǎng)等）、教師資格考試、教師資格認(rèn)定（如師范生認(rèn)定和社會人員認(rèn)定）、教師資格管理（如教師資格定期注冊）等更低層次的子系統(tǒng)。因此，作為國家法定的教師職業(yè)準(zhǔn)入檢測系統(tǒng)的“國考”屬于教師資格制度子系統(tǒng)中的下一級子系統(tǒng)，是一個自創(chuàng)生系統(tǒng)。它具有自創(chuàng)生系統(tǒng)的所有特征：第一，“國考”自身是自治的，它促使所有的改變從屬于考試系統(tǒng)的自我維持。從之前的地方省市各自為政到當(dāng)下的“國考”政策，即“從單純的學(xué)歷要求發(fā)展為教師資格考試，最后到重視教學(xué)實踐能力的高級階段”[9]。其根本出發(fā)點在于探索教師隊伍由“數(shù)”的增加轉(zhuǎn)向“質(zhì)“的提升的路徑，以維持考試自身的合法性。第二，教師資格考試系統(tǒng)具有獨立性，它能夠通過自身的變革而持續(xù)保持其關(guān)鍵作用。從國際慣例來看，很多國家對學(xué)歷達(dá)標(biāo)的人員還要進(jìn)行資格考試，以確保進(jìn)入教師行業(yè)的人員的標(biāo)準(zhǔn)和素質(zhì)。尤其是我們自2011年在湖北、浙江試行“國考”政策以來，更是引起了支持派和反對派的廣泛討論。當(dāng)然，給予師范生教師資格的直接認(rèn)定緩沖期以及免費師范生擴大范圍至省屬師范高校等調(diào)和措施，確保了“國考”政策的穩(wěn)步推進(jìn)。第三，教師資格考試系統(tǒng)在自我變革過程中確定其先進(jìn)性和規(guī)范性，在師范生培養(yǎng)的“觀測”下界定其必然性和科學(xué)性。教師資格考試通過對教師資格申請者的教育教學(xué)能力、學(xué)科專業(yè)知識和潛在的崗位勝任力的考核實現(xiàn)其選拔程序的標(biāo)準(zhǔn)化和可控性。這種先進(jìn)性和規(guī)范性的確立正是通過對教師資格申請者（包括師范生）的標(biāo)準(zhǔn)化測試而實現(xiàn)的。它實現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、程序統(tǒng)一、內(nèi)容統(tǒng)一和管理統(tǒng)一。當(dāng)然，規(guī)范化管理也促進(jìn)了師范生接受“國考”合法性的信念。第四，教師資格考試系統(tǒng)能在受到外界環(huán)境影響時通過自我調(diào)整與完善來抵消這些影響。從20世紀(jì)80年代末90年代初期，“針對已在教學(xué)但學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的教師而實施的”[10]教師資格考核制度，到世紀(jì)之交的二十年間教師資格認(rèn)定與考試過渡與試點期間的“自然認(rèn)定”與面向社會的認(rèn)定工作的開展，再到2009年至今全國統(tǒng)一教師資格考試制度的探索與實踐，這種發(fā)展與完善過程本身就是由其開放性和自創(chuàng)生決定的，而這種開放性又是教師資格考試作為教師資格制度體系的重要基礎(chǔ)這一本質(zhì)屬性所決定的。

（二）結(jié)構(gòu)耦合：作為系統(tǒng)的師范生培養(yǎng)與作為系統(tǒng)的“國考”之關(guān)系

從盧曼系統(tǒng)論的視角看，師范生培養(yǎng)與“國考”之間并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，而是互為影響因素和參照的?？荚囍贫鹊母母锬軌蛟谡w結(jié)構(gòu)的層面引起師范生培養(yǎng)的應(yīng)對，而應(yīng)對速度則取決于師范生培養(yǎng)與改革的耦合度和師范生培養(yǎng)體系自身的堅固性。盧曼強調(diào)每個子系統(tǒng)趨向于完善自我特有功能而更加“自律”（autonomous），同時，以自身功能朝向全社會、以輸入（input）和輸出（output）績效（performances）朝向其他子系統(tǒng)、以反涉的方式朝向自身[11]等三個維度呈現(xiàn)子系統(tǒng)和整體、子系統(tǒng)之間以及子系統(tǒng)自身的選擇性操作（selective operations）。這樣一來，我們就可以從上述三個維度來描述師范生培養(yǎng)和“國考”的關(guān)系。

1.師范生培養(yǎng)以其自身功能朝向教師資格制度體系。盧曼在談及其系統(tǒng)論思想時始終強調(diào)系統(tǒng)與外在環(huán)境的復(fù)雜性關(guān)系，外在環(huán)境的復(fù)雜性使系統(tǒng)處于各種可能性之中，同時，現(xiàn)實的復(fù)雜性彰顯的各種可能又迫使系統(tǒng)為了維持自身功能的持續(xù)而進(jìn)行自我調(diào)整與整合。反過來，這種復(fù)雜性又迫使系統(tǒng)為了自身的完整性和可持續(xù)性而對外在環(huán)境進(jìn)行針對性的化約與簡化。隨著“國考”政策的全面實施，教師隊伍的補充由“量”的增加轉(zhuǎn)向“質(zhì)”的提升，作為未來教師的師范生同樣要參加考試才能進(jìn)行資格認(rèn)定，獲取教師資格。如此，在師范生培養(yǎng)過程中到底應(yīng)該著眼于綜合能力的提升而對課程、教學(xué)以及實踐等進(jìn)行改革與調(diào)整，還是應(yīng)該追求立竿見影的“國考”通過率而進(jìn)行課程設(shè)計與應(yīng)試訓(xùn)練，亦或是協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系，在兩者之間尋求符合實際的平衡，就成了師范生培養(yǎng)必須面臨的選擇?！皣肌睂煼渡囵B(yǎng)改革形成了“倒逼機制”，但改向何方？如何改？這些都是當(dāng)下必須思考的首要問題。

2.師范生培養(yǎng)以其輸入/輸出績效朝向同處教師資格制度系統(tǒng)的“國考”。首先，師范生培養(yǎng)向“國考”的輸入績效就是要保持其自身的優(yōu)勢?？梢哉f，教師職業(yè)固有的專業(yè)性要求教師應(yīng)該具備基本的教育理論知識、學(xué)科專業(yè)知識外，還需附以教學(xué)技能、教育心理、教育科研以及教育管理等方面的知識，而師范院校自身在教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科研究上的優(yōu)勢，促進(jìn)了師范生培養(yǎng)方案的學(xué)科設(shè)置更加全面，學(xué)術(shù)研究也較為深入。自2011年以來，教育部印發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，通過了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，2012年又陸續(xù)印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等課程標(biāo)準(zhǔn)，同年12月，教育部、發(fā)改委、財政部聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于深化教師教育改革的意見》。系列文件的配套出臺更凸顯了師范生培養(yǎng)的科學(xué)性、專業(yè)性和全面性。其次，師范生培養(yǎng)要以通過率為輸出績效朝向教師資格“國考”。教師資格“國考”制度實行后，師范生“免費”獲得教師資格證的優(yōu)勢不復(fù)存在，非師范生和師范生在“出身”上平起平坐等現(xiàn)實，使通過率成為師范生培養(yǎng)向教師資格“國考”創(chuàng)造輸出績效的第一要義。通過率提高包括外在的主動調(diào)整與內(nèi)在的被動應(yīng)對兩個層面的含義，外在的主動調(diào)整主要強調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整、考評標(biāo)準(zhǔn)的變革；內(nèi)在的被動應(yīng)對則體現(xiàn)在重構(gòu)專業(yè)體系、變革課程模塊、改變教學(xué)方式、提高師資水平等一系列改革與調(diào)整上。2015年，“國考”政策的全面實施將嚴(yán)把教師隊伍“入口關(guān)”變得更為具體化和迫切化?？梢哉f，師范生培養(yǎng)的內(nèi)在調(diào)整和外在應(yīng)對提高了對教師資格制度系統(tǒng)（包括教師資格“國考”政策）的服務(wù)與績效。但如何調(diào)整？應(yīng)對的具體策略有哪些？是師范生培養(yǎng)必須思考的關(guān)鍵問題。

3.師范生培養(yǎng)作為系統(tǒng)以反涉的方式朝向自身。盧曼強調(diào)，現(xiàn)代社會不同于傳統(tǒng)社會發(fā)力于社會階層的分化上，而體現(xiàn)了功能上的“高度自律性、獨立性及其不可化約性”[12]，而這種獨立性分化出的外在環(huán)境的復(fù)雜性不是只能對系統(tǒng)起負(fù)面影響，它能夠“積極地促進(jìn)系統(tǒng)的自律性和自我區(qū)分性”[13]。由此而言，師范生培養(yǎng)作為封閉和自創(chuàng)生的系統(tǒng)既受外界環(huán)境的影響與制約，又反過來為外界系統(tǒng)的發(fā)展提供了動力和方向，可以說，系統(tǒng)的自我指涉和對環(huán)境的外部指涉是同時存在的。所以，師范生培養(yǎng)要調(diào)整課程設(shè)置、探索教學(xué)改革，只有在實現(xiàn)師范生培養(yǎng)對“國考”的輸出績效的基礎(chǔ)上才有可能得到認(rèn)可與持續(xù)。我國在推進(jìn)“國考”時采取的先行試點、逐步推廣等措施，就是考慮到師范生培養(yǎng)等外部影響而建構(gòu)和重塑自身的表現(xiàn)。師范生培養(yǎng)的走向是新時期關(guān)乎教師制度改革的重要風(fēng)向標(biāo)。

三、封閉與開放：分析“國考”背景下師范生培養(yǎng)核心議題的兩個基本視角

正如前面的論述，封閉與開放是系統(tǒng)本身固有的屬性，是同一過程的兩個維度。其封閉性表現(xiàn)為系統(tǒng)內(nèi)部操作和內(nèi)部規(guī)則上的嚴(yán)格封閉，而開放性則主要是指系統(tǒng)在服務(wù)功能和結(jié)構(gòu)上彼此緊密聯(lián)結(jié)。也就是說，每個系統(tǒng)都是獨立運行的，依據(jù)功能區(qū)劃的現(xiàn)代社會系統(tǒng)嚴(yán)格按照自身的運行機制和規(guī)則邏輯自我形塑，“將自己的內(nèi)在元素或事件同外部環(huán)境或他人區(qū)分開來，并由此展示其自我主體性”[14]。同時，它又在功能更迭與結(jié)構(gòu)重組上與其他系統(tǒng)高度聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)一定的開放性和彼此依賴性。按照這樣的理解，我們就可以從中梳理出分析“國考”背景下師范生培養(yǎng)核心議題較為獨特的路徑。

（一）系統(tǒng)運作的傳承與考驗：以符碼區(qū)劃和特定功能實現(xiàn)師范生培養(yǎng)的封閉性

盧曼的功能區(qū)劃思想認(rèn)為，系統(tǒng)在運作上是自我封閉的，其他系統(tǒng)的操作原則和編碼規(guī)則無法對其造成影響。當(dāng)然，此處的“封閉性”并不是切斷師范生培養(yǎng)系統(tǒng)與其周圍環(huán)境——尤其是教師資格考試制度——的關(guān)聯(lián)?！翱荚囌呤歉母锏暮诵?。報考者則是政策變化的最直接利益相關(guān)者，對報考者進(jìn)行分析和研究可以指導(dǎo)和完善考試政策，使其更加切實可行?！盵15]它指的是師范生培養(yǎng)以反涉的方式朝向自我，不斷地以歷史使命的傳承與自我功能的發(fā)展完善其構(gòu)成要素。從盧曼的社會系統(tǒng)理論來看，現(xiàn)階段的師范生培養(yǎng)可以從以下兩個方面描述其封閉性特征。

1.符碼化的運作模式：以是否滿足國情需要作為師范生培養(yǎng)的內(nèi)部機制

從歷史的角度看，無論是民國時期的仿日、學(xué)美還是建國初期對蘇聯(lián)經(jīng)驗的借鑒，我國的師范教育在不斷摸索與實踐中，取得了大幅度的進(jìn)步和快速發(fā)展。時至今日，可以自豪地說，我國的師范教育支撐了世界上最龐大的中小學(xué)教育體系，滿足了全國大多數(shù)地區(qū)的普通中小學(xué)發(fā)展需求。雖然“國情的不同，這些國家的教育政策和制度有時并不適合本國國情”[16]，但不置可否的是，探索師范教育之路的根本目的都是為了改變當(dāng)時廣大人民群眾教育水平極其落后的基本國情，甚至是希望借助教育的力量促進(jìn)綜合國力的提升。師范生培養(yǎng)滿足國情的需要是指師范生要始終保持師范教育的本質(zhì)屬性和價值取向，始終秉承和肩負(fù)師范教育的歷史擔(dān)當(dāng)。它既涉及保證國家所需的足夠的教師數(shù)量，也關(guān)乎符合時代發(fā)展的教師個體的綜合素質(zhì)。只要以是否滿足國情需要進(jìn)行區(qū)劃，作為系統(tǒng)的師范教育就自然歸屬于社會系統(tǒng)，并能夠被進(jìn)一步整合到上一級或下一級的系統(tǒng)中。以免費師范生培養(yǎng)政策為例，可以說，追溯至1897年盛宣懷創(chuàng)辦的南洋公學(xué)師范學(xué)校，師范生培養(yǎng)一直以來都是免費就讀的制度。而隨著高等教育大眾化的到來，這一政策竟然悄無聲息地被取消了。直到2007年秋季，國家才決定在教育部直屬的六所師范大學(xué)重新實行師范生免費教育政策。2018年2月1日，中共中央國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》將教育部直屬師范大學(xué)師范生公費教育政策的履約任教服務(wù)年限由政策初期的10年調(diào)整為6年。一系列探索與變革都是師范生培養(yǎng)系統(tǒng)內(nèi)部運作是否滿足國情需要這一區(qū)劃符碼的外在表征。

2.特定化的功能邏輯：在擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任的同時梳理師范生培養(yǎng)與各個功能系統(tǒng)的關(guān)系

盧曼在界定功能的概念時強調(diào)了系統(tǒng)與外界環(huán)境的關(guān)系，是建立在特定的功能邏輯上產(chǎn)生系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一個關(guān)系型概念。正如前面的論述，他不是根據(jù)已有的價值取向提出具體的建議和方法，而是先有結(jié)構(gòu)而后決定了其功能。因此，作為系統(tǒng)的師范生培養(yǎng)的功能必須與環(huán)境聯(lián)系起來。潘洪建教授指出：“師范生參加‘國考有助于推動師范教育課程轉(zhuǎn)型，推動師范生教育專業(yè)化……‘國考有望改造傳統(tǒng)的教師教育模式，促進(jìn)教師教育課程的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，改變置若罔聞的狀況，加快教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化發(fā)展的進(jìn)程?！盵17]這是教師資格制度的功能體現(xiàn)。梳理教師資格制度的歷史脈絡(luò)不難發(fā)現(xiàn)，師范生培養(yǎng)是教師職業(yè)專業(yè)化進(jìn)程的歷史產(chǎn)物，它能實現(xiàn)影響教師職業(yè)專業(yè)化和社會需求之間的利益協(xié)調(diào)。尤其是“國考”政策的全面推廣，師范生培養(yǎng)不得不重新定位其外在功能和內(nèi)在邏輯，其外在功能主要體現(xiàn)為立基礎(chǔ)教育之本、育基礎(chǔ)教育之師資，內(nèi)在功能主要體現(xiàn)為承載文化傳承的歷史使命、培育教師職業(yè)的道德素養(yǎng)、錘煉教育教學(xué)的職業(yè)技能和推進(jìn)教育改革的責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)?。這些功能的重新定位為新的時代背景下師范生培養(yǎng)指明了方向。有學(xué)者指出：“相對獨立設(shè)置、采取定向培養(yǎng)，既是為了保證龐大的基礎(chǔ)教育對師資培養(yǎng)、補充、提高的基本要求，也是為了保證充足而穩(wěn)定的生源，吸引優(yōu)秀人才，是為了確立明確的辦學(xué)指導(dǎo)思想和人才培養(yǎng)模式，加強師范教育的職業(yè)化培養(yǎng)?！盵18]這就清楚地表明，作為教師資格制度體系的重要一環(huán)，師范生培養(yǎng)必須保持盧曼意義上的系統(tǒng)封閉性，而不能在維系自身功能的同時將師范生培養(yǎng)的質(zhì)的特性與教師資格制度的考試、認(rèn)定、管理以及定期注冊等混為一談。

師范生培養(yǎng)作為教師資格制度體系的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，其封閉性和開放性的較量本身就是一個彼此融合、相互調(diào)整的過程。因此，無論是運作模式的符碼化，還是在特定功能邏輯下的自身封閉化發(fā)展與開放性趨向，實現(xiàn)系統(tǒng)運作封閉性的關(guān)鍵還是師范教育對其師范性的堅守，是對師范生培養(yǎng)系統(tǒng)承載的社會責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)恼J(rèn)可。

（二）整體認(rèn)知的調(diào)整與變革：以積極應(yīng)對和多元發(fā)展實現(xiàn)師范生培養(yǎng)的開放性

盧曼認(rèn)為，現(xiàn)代社會是一個無中心運作或是多中心運作的系統(tǒng)，社會各系統(tǒng)彼此之間的尊重和融合替代了原有的認(rèn)知上的一致性，促進(jìn)了社會凝聚力的鞏固與提升。重視師范生培養(yǎng)在功能上的開放性，是一種既尊重歷史脈絡(luò)又順應(yīng)社會發(fā)展的有效方式，它就是要充分認(rèn)識“教師資格‘國考篩選合格教師的價值功能，發(fā)揮各利益相關(guān)者的積極作用，合理推動教師教育的發(fā)展和教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升”[19]。因此，師范生培養(yǎng)自身必須是一個開放的系統(tǒng)，必須持有一種學(xué)習(xí)的態(tài)度，超越自身而適應(yīng)“國考”帶來的變化，由被動應(yīng)變走向積極應(yīng)對，通過內(nèi)部多元發(fā)展實現(xiàn)開放與調(diào)整。

1.加強系統(tǒng)間的溝通與選擇，推動師范生綜合能力的培養(yǎng)

第一，重新認(rèn)識原有溝通渠道，觸發(fā)新型溝通機制。有調(diào)查表明，在接受調(diào)查的師范生中，對考試標(biāo)準(zhǔn)、科目設(shè)置和面試程序明確表示“了解”的占比偏低（僅為12.52%）。[20]也就是說，當(dāng)前培養(yǎng)的師范生綜合素質(zhì)與“國考”要求的能力標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾，實質(zhì)上是彼此了解不充分引起的。例如，有學(xué)者在對比《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（2013年版）和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2011年版）（以下簡稱《辦法》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》）后指出，“國考”要求的“技術(shù)性”和“應(yīng)用性”多一些；而《課程標(biāo)準(zhǔn)》則滲透著“實踐經(jīng)驗”和“專業(yè)成長”的內(nèi)容，其闡述更豐富，涉及面更廣闊，但《課程標(biāo)準(zhǔn)》也沒有百分之百地囊括所有考試內(nèi)容。[21]可見，我們必須重新認(rèn)識傳統(tǒng)的溝通機制，即只有師范生培養(yǎng)系統(tǒng)意識到“國考”傳遞過來的某種信息——對未來教師綜合能力的考核，確認(rèn)、接受并理解了這些信息進(jìn)而做出自我選擇的時候，盧曼意義上的溝通才能達(dá)成。也正是基于此，師范生培養(yǎng)應(yīng)突出從培養(yǎng)方案、課程設(shè)置等頂層設(shè)計上觸發(fā)新型溝通機制的變遷，獲取教師資格考試制度變革傳遞過來的人才需求信息，從而實現(xiàn)對教師資格制度體系的復(fù)雜性化約。

第二，善于拓展新興選擇路徑，建構(gòu)良性溝通平臺。隨著“國考”政策的推進(jìn)，師范生面臨利益表達(dá)多樣化和傳統(tǒng)選擇路徑受限等多重沖擊，難以應(yīng)對“國考”傳遞過來的愿望訴求和考核要求。因此，應(yīng)該充分調(diào)動正式或非正式的溝通渠道，充分拓展新興選擇路徑的積極作用。例如，充分考慮“國考”的內(nèi)容模塊，打破師范院校傳統(tǒng)教育專業(yè)“老三門”（公共教育學(xué)、公共心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論）的格局，增加認(rèn)知心理學(xué)、學(xué)習(xí)機制與學(xué)習(xí)科學(xué)、社會文化與傳統(tǒng)文化的教學(xué)。同時，創(chuàng)設(shè)實踐導(dǎo)向的教育教學(xué)平臺，在課程中“滲透更多情境教學(xué)和實踐教學(xué)，創(chuàng)設(shè)更多機會讓師范生對教學(xué)的復(fù)雜性和不確定性進(jìn)行不斷的反思與探究”[22]。當(dāng)前，師范類院校對教師教育課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整——調(diào)整教育通識類選修課的開設(shè)條件并加大教育實習(xí)或教育見習(xí)的課時比例，與中小學(xué)校建立共生性合作關(guān)系等措施，既促進(jìn)了師范院校教師隊伍的實踐經(jīng)驗和理論轉(zhuǎn)換能力，又有針對性地促進(jìn)了師范生對教師職業(yè)的思考。進(jìn)一步建構(gòu)良性溝通平臺主要應(yīng)該從加大合作力度、轉(zhuǎn)變合作方式和加強保障機制等方面著力，為師范生培養(yǎng)開展新的選擇路徑，為“國考”與師范生的良性互動謀求新的紐帶，為師范生的發(fā)展尋求新的契機，進(jìn)而實現(xiàn)系統(tǒng)間的良性溝通與合理性選擇，推動師范生綜合能力的提升。

2.強化子系統(tǒng)間的差異與融合，引導(dǎo)師范生教育教學(xué)改革

師范生培養(yǎng)過程必須對教師資格制度體系各子系統(tǒng)的變革保持一種開放的態(tài)度。這是師范生培養(yǎng)作為一個系統(tǒng)存在的基礎(chǔ)，也是師范生培養(yǎng)體系的變革基礎(chǔ)，否則，師范生培養(yǎng)將成為無源之水而無法得到長足發(fā)展。當(dāng)前，師范生培養(yǎng)“割裂了教師素養(yǎng)的完整性，支離了教育理論與實踐的統(tǒng)一性，且扼殺了教師發(fā)展的自主性；導(dǎo)致了教師知識整合能力不強，教育實踐能力難以迅速提高”[23]?；诖?，師范生培養(yǎng)系統(tǒng)應(yīng)主要從以下三個方面探討其內(nèi)部子系統(tǒng)之間的差異與融合，實現(xiàn)自我改革與發(fā)展。

第一，推進(jìn)學(xué)科間的融合。消除學(xué)科之間的壁壘，打破學(xué)科固有邏輯和僵化的知識結(jié)構(gòu)，將不同學(xué)科進(jìn)行整合——教育學(xué)知識與心理學(xué)知識的融合、與教學(xué)法知識的融合，展現(xiàn)了師范生培養(yǎng)系統(tǒng)吸納其他知識的開放態(tài)度，適應(yīng)了考試內(nèi)容的綜合化趨勢。如，2013年的材料分析題就以要求回答“教師了解學(xué)生的氣質(zhì)類型在教育教學(xué)中有什么意義”的形式考核了“氣質(zhì)類型”這一心理學(xué)知識點。

第二，推進(jìn)理論與實踐的結(jié)合。繼續(xù)強化師范生在實習(xí)、見習(xí)環(huán)節(jié)的深度參與，創(chuàng)設(shè)情境幫助其實現(xiàn)對理論知識的理解與運用。一方面，有意識預(yù)設(shè)的教育問題演習(xí)場所，有助于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并將成為師范生體會理論知識內(nèi)蘊價值的必然模式。另一方面，在教育教學(xué)實際的案例中考核知識點，也有助于師范生真正理解相關(guān)知識點，消除教師資格考試中的“假性教育教學(xué)能力”——為了應(yīng)付考試而死記硬背出來的教育教學(xué)能力。

第三，推進(jìn)道德素養(yǎng)與職業(yè)能力的融合。改變以學(xué)科為中心的師范生培養(yǎng)傳統(tǒng)，強調(diào)對未來教師的道德素養(yǎng)的關(guān)注是為了避免“未來的從教質(zhì)量因為道德的缺席而不斷下降”[24]。例如，“國考”將《綜合素質(zhì)》作為教師資格考試的筆試必考科目，在考核教育學(xué)、心理學(xué)等知識的同時，還增加了教育法律法規(guī)知識以及對閱讀、寫作能力和信息處理能力的考核。而新增加的面試環(huán)節(jié)則會對申請人的職業(yè)情感、心理素質(zhì)、表達(dá)能力等基本素養(yǎng)和教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價、教學(xué)管理等基本技能進(jìn)行考核。也就是說，師范生培養(yǎng)過程必須意識到“國考”環(huán)節(jié)不僅具有“鑒別和篩選功能，還兼具了發(fā)展性功能”[25]。

四、避免盲目：對師范生培養(yǎng)系統(tǒng)可能的風(fēng)險進(jìn)行反思的“二階觀察”

由于“國考”政策的全面推進(jìn)，師范生培養(yǎng)系統(tǒng)必須不斷自我優(yōu)化，強化自身的積極應(yīng)對措施和路徑。這實質(zhì)上就是盧曼意義上的復(fù)雜環(huán)境的化約。盧曼認(rèn)為，現(xiàn)代社會的功能分化中暗藏著各種各樣不可預(yù)測的偶然事件，它們會必然性地帶來風(fēng)險或危機。也就是說，系統(tǒng)的開放性只能表現(xiàn)出樂于加強學(xué)習(xí)與追求改變的愿望，而不確定性和未知卻總是不可避免的。所以，我們就必須在確立“分化必然導(dǎo)致風(fēng)險”的現(xiàn)代信念基礎(chǔ)上正確看待“國考”背景下師范生培養(yǎng)發(fā)展過程中可能出現(xiàn)的種種風(fēng)險與挑戰(zhàn)。當(dāng)然，風(fēng)險的實質(zhì)是“觀察者的觀察面向的復(fù)雜性”。“觀察的復(fù)雜性使觀察者沉陷其中卻又自詡為最準(zhǔn)確和最合理的，從而導(dǎo)致他們很少對自己的觀察角度、立場和方法及其結(jié)果進(jìn)行認(rèn)真的反思。”[26]可以說，無論是“國考”政策的推進(jìn)與實施還是師范生培養(yǎng)的改進(jìn)與路向，每次變革與調(diào)整都是系統(tǒng)基于自我而做出的一系列操作，這個過程不可避免地存在盲目性——觀察者永遠(yuǎn)都看不到他看不到的事物。因此，需要對師范生培養(yǎng)系統(tǒng)的自我調(diào)整與適應(yīng)進(jìn)行“二階觀察”。如，“國考”政策消解了師范生的專業(yè)優(yōu)勢，是否將必然削減其就業(yè)優(yōu)勢，是否將必然導(dǎo)致師范教育的招生吸引力下降；再如，師范生參加“國考”，有沒有必要對師范教育的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行顛覆式變革，任課教師有沒有必要糾結(jié)于師范生培養(yǎng)的學(xué)科性與師范性。

可以說，重構(gòu)“國考”背景下的師范生培養(yǎng)路徑，需要重視觀察的“盲點”區(qū)域，在適應(yīng)教師資格制度體系的功能分化中不斷調(diào)整與變革，從而更好地解決“國考”政策帶來的沖擊與波動，實現(xiàn)師范生培養(yǎng)系統(tǒng)肩負(fù)的使命的延續(xù)。

（本文系作者2018年4月15日在湖州師范學(xué)院召開的第二屆“教師教育與社會變遷”學(xué)術(shù)論壇上所做的大會主題報告。）

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（責(zé)任編輯陳志萍）