小學(xué)全科教師的利弊分析及建議

（山東省東營市實驗小學(xué) 山東東營 257000）

隨著社會發(fā)展的不斷進(jìn)步和教育理念的更新，小學(xué)全科教師在我國也日益升溫。在西方發(fā)達(dá)國家常態(tài)化的“全科教師”是建立在小班化、課程綜合化以及與之匹配的專業(yè)教師培養(yǎng)模式。教育部2014年下發(fā)了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師〔2014〕5號）文件，明確提出“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。”[1]這為我國“全科教師”的推行提供了可行性。河南省2017年啟動實施河南省免費師范生政策試點，為農(nóng)村教學(xué)試點培養(yǎng)全科教師。該領(lǐng)域的研究，討論小學(xué)全科教師的必要性、鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的現(xiàn)狀、西方發(fā)達(dá)國家的教育模式、全科教師實行的可行性等居多，而從教師培養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展角度去分析全科教師的利弊研究較少。本文在前人探討的基礎(chǔ)上，從教師培養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展角度出發(fā)分析利弊，并給出合理化的建議。

一、小學(xué)全科教師的內(nèi)涵

關(guān)于全科教師，有三種說法：一是指的是能夠承擔(dān)多門分科教學(xué)任務(wù)的小學(xué)教師[2]。二是指師德高尚、知識面廣、能文能武、能畫能唱、全智多能的百科全書式好教師。但全科教師并不是說一位老師要教語數(shù)英音美各學(xué)科，而是把這些科目融合在一起教，實現(xiàn)小學(xué)課程的科學(xué)整合[3]。三是指將小學(xué)同一年級中的全部課程分為文科類、理科類課程和藝體類課程三大類，全科教師就是能夠承擔(dān)起小學(xué)同一年級中含綜合實踐活動課在內(nèi)的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程的教學(xué)工作的教師[4]。全科，到底是會教小學(xué)階段開設(shè)的所有課程、多門課程還是指會教小學(xué)課程中文科理科或者藝術(shù)課中的一類，這都沒有一個非常清晰的概念界定。但是綜合以上概念，本文認(rèn)為，全科教師不僅要具備承擔(dān)一個班級所有科目的教學(xué)能力，還具備把這些知識經(jīng)過恰當(dāng)?shù)陌才耪系秸n堂上的能力。

二、全科教師的優(yōu)勢

1.全科教師符合學(xué)生的認(rèn)知與個性發(fā)展需要

（1）提高整體認(rèn)知完整性

全科教育本質(zhì)上是學(xué)科適應(yīng)兒童，而分科教育本質(zhì)上是兒童適應(yīng)學(xué)科[5]。一是全科教師的綜合化促使學(xué)生思維整體的形成。小學(xué)生的思維具有整體性，沒有細(xì)致分化。對于學(xué)生而言，世界是一個整體，但是學(xué)校分科教育，割裂了他們認(rèn)知的世界，妨礙兒童對真實世界的整體認(rèn)知和形象理解。學(xué)生把各科老師告訴他們的再整合到一起的認(rèn)知，就是分科教師教學(xué)讓學(xué)生認(rèn)識到的世界，而全科教師是直接把整個世界原來是什么樣教給他；二是全科教學(xué)的活動化促進(jìn)學(xué)生建立直觀的理解。全科教師可以不從自己的學(xué)科入手設(shè)計活動，而是從這個問題本身去設(shè)計。這樣就能不拘泥于學(xué)科，怎么讓學(xué)生好理解就選取哪一種方法，這是真正意義的“以生為本”；三是全科教師的藝術(shù)性促進(jìn)學(xué)生自主創(chuàng)造力的發(fā)展。全科教師懂得如何融合各個學(xué)科的特點去教學(xué)，在教學(xué)活動時會更注重教學(xué)的藝術(shù)。對于同一個問題，分科教師或許只有一種方法來解決，但全科教師會從不同的學(xué)科角度去認(rèn)識同一件事情。

（2）提高因材施教的可能性

全科教師的職責(zé)是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能[6]，能從全景視角下發(fā)現(xiàn)孩子們的特長，能在教學(xué)情景里更好地因材施教。分科教師可能只關(guān)注學(xué)生某一科目的表現(xiàn)，比如某學(xué)生數(shù)學(xué)差，可能有邏輯思維障礙或其他原因，不代表其他方面也差，但分科教師有可能將其定義為“差生”，而全科教師能夠更加全面地看待學(xué)生，從而對其短板針對性指導(dǎo)，更可能用欣賞的眼光來看待學(xué)生，學(xué)生獲得的肯定、欣賞、尊重的可能性也越來越大，這樣不僅建立了良好的師生融洽關(guān)系，也能推動學(xué)生個人心理素質(zhì)的成長。

2.全科教師能夠提升教師專業(yè)素養(yǎng)

一是能夠提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。作為全科教師必須熟練掌握各個學(xué)科的基本教育知識與能力。與國內(nèi)的全科教師教學(xué)資源不同，像芬蘭、英國等，是國家統(tǒng)一制定比較具體的課程大綱，沒有統(tǒng)一的教材，不同的地域、學(xué)校、教師可以根據(jù)本土的特點自主選擇或制定教學(xué)方案和教學(xué)材料。而在編寫或整合教材時，教師就需要大量查找資料，這本身也是一個提升自己的過程。二是能夠提高教師的職業(yè)熱情。分科教學(xué)每隔幾年就是一模一樣的教學(xué)內(nèi)容，長此以往，必然產(chǎn)生職業(yè)倦怠，缺乏改革動力，容易安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取。而全科教師必須在不同領(lǐng)域不同學(xué)科之間進(jìn)行整合，這就要求教師從由某個專業(yè)的深入精通變成知識面更廣，而不同學(xué)科的知識架構(gòu)體系也會對教師自己擅長的專業(yè)有一定的啟發(fā)。

3.全科教師促進(jìn)學(xué)校科研成果和家校合作

一是能夠開發(fā)校本課程成果。全科教師能將課程以主題式的形式將各科整合?！抖墓?jié)氣》校本教材，全科教師可以依托二十四節(jié)氣的基本屬性，為每一個節(jié)氣配上插圖、民諺、歌謠或者古詩，或是設(shè)計植物觀察帶，觀察和研究不同節(jié)氣中農(nóng)作物和動物等變化和遷徙等自然現(xiàn)象，還可以深度挖掘中國農(nóng)耕文化的內(nèi)涵，提升本門課程的研究意義。這樣全科教師整合各個學(xué)科的資源，開發(fā)出來的主題式的教學(xué)模式，能指導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的知識與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來，更容易產(chǎn)生適合本土特色的新的校本課程體系。二是促進(jìn)家校合作的開展。家校合作是學(xué)校與家庭教育形成教育合力來達(dá)到滿足學(xué)生教育的目的。分科教師只是在這一學(xué)科上與學(xué)生接觸較多，跟家長反饋也是本學(xué)科的情況。全科教師接觸學(xué)生的時間較長，能比較全面的向家長反映學(xué)生的在校狀態(tài)，家校合作也越來越多。全科教師具備從各個學(xué)科的角度、生活技能、心理培養(yǎng)等方面提供指導(dǎo)意見的能力和機會，切實提高家庭教育的質(zhì)量，最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

三、全科教師的弊端

1.成長體系缺乏保障

綜合研究全球小學(xué)全科教師發(fā)展?fàn)顩r，美國的目前較為典型。美國全科教師數(shù)量占教師總數(shù)的比例，一直保持平穩(wěn)增長，且都在六成以上，說明全科教師在美國是常態(tài)化的機制。

一方面，美國通過課程設(shè)置提升教師入職門檻。美國的教師培養(yǎng)制度通過在校學(xué)習(xí)培訓(xùn)，最大化的減少唯學(xué)科論的人加入教師群體，從源頭上提升了教師的入職標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)水平。另一方面，美國的教師資格制度對教師有高的準(zhǔn)入門檻。一種與我國的師范生培養(yǎng)制度類似，大學(xué)接受2年通識教育后申請轉(zhuǎn)入教育學(xué)院，考核通過后可獲得教師資格證。而較強學(xué)科基礎(chǔ)的非師范類需在教育學(xué)院接受一年的教育課程才可申請，此類學(xué)生獲得教師職位也常常是初高中分科教師。我國教師資格證改為全國統(tǒng)一考試后，大量的非師范生在缺乏專業(yè)的教育背景下也進(jìn)入了教師行業(yè)。與美國不同，這些非師范生是因為考試內(nèi)容簡單選擇考取中小學(xué)教師資格證，而非因較強的學(xué)科基礎(chǔ)加入高中教育。

無獨有偶，英國需要畢業(yè)后參加1年的教師培訓(xùn)，取得教育證書才可以成為教師，小學(xué)教師不分專業(yè)，中學(xué)教師需要根據(jù)大學(xué)的專業(yè)進(jìn)行分專業(yè)培訓(xùn)。日本教育在二戰(zhàn)以后，以美國教育為藍(lán)本，課程設(shè)置包含通識課程、教職課程、教科課程和自由選擇課程，目前也推行全科教師。但日本的小學(xué)教師的培養(yǎng)以本科層次為主，大力發(fā)展碩士教育，而且日本的教師資格證與?？?、本科、碩士學(xué)歷相對應(yīng)，分別是“二種”、“一種”和專修資格證書。要求取得“二種”證書的教師，在實際工作十五年以內(nèi)必須取得“一種”證書[8]，這就強制性保證其在職研修制度實施的成效。

整體來說，我國全科教師最大的弊端在于缺乏成長保障體系。一是我國全科教師，不管是從職責(zé)范圍、資格認(rèn)定，還是績效考核、職稱評定，都沒有一些正規(guī)專門的保障制度。所以全科教師沒有得到充分認(rèn)可，實施效果難以保障；二是全科教師必須培訓(xùn)合格才能稱之為全科教師，否則只是幾個學(xué)科教師的加和，而非整合！

2.教師壓力過重導(dǎo)致降低工作熱情

小學(xué)教師需要教授多門學(xué)科，沒有與之配套的大學(xué)培養(yǎng)制度，就會造成許多教師博而不精，難以深入研究某一學(xué)科，加之教師之間不便相互聽課學(xué)習(xí)，不利于教學(xué)方法的改進(jìn)及教學(xué)能力的提高。具體來說有以下三個方面：

一是教師專業(yè)素質(zhì)，影響教學(xué)質(zhì)量。全科教師不僅僅要教多門學(xué)科，而且還要進(jìn)行班級管理、家校配合等，所以教師不僅要付出時間在提升自己的學(xué)科上，還要去鉆研自己不擅長的其他學(xué)科領(lǐng)域。對于非專業(yè)領(lǐng)域，我們國家的教師又缺乏系統(tǒng)規(guī)范的學(xué)習(xí)，學(xué)難度倍增。之前教師可以發(fā)展特長學(xué)科，但這樣的條件下教師不得不涉及全部學(xué)科。對于教師的發(fā)展，是精益求精還是廣而精？

二是全科教師一崗多職，權(quán)責(zé)不清。全科教師最大的特點就是身兼數(shù)職。工作上對應(yīng)很多領(lǐng)導(dǎo)。教務(wù)處、教師部、學(xué)生部等都可以對全科教師下達(dá)命令。如果將全科教師定位為管理人員，那么就應(yīng)劃到行政管理體系中，教學(xué)和指導(dǎo)學(xué)生就相應(yīng)減少；如果定位為專業(yè)教師，那么就應(yīng)劃歸為更為專業(yè)的教學(xué)隊伍，減少行政事務(wù)。所以目前全科教師身兼數(shù)職又分類模糊，各學(xué)科的學(xué)習(xí)壓力和各部門的繁雜事務(wù)，最終導(dǎo)致沒有了工作熱情。

三是課程整合力度小。全科教師承擔(dān)過多的壓力，實際工作中分身乏術(shù)，沒有能力沒有時間去完成本該整合各個學(xué)科的課程，依然語文是語文、數(shù)學(xué)是數(shù)學(xué)，而非整合后的成主題式的教學(xué)，教師疲于備課，不利于教師工作的創(chuàng)新性開展。

3.課程體系設(shè)置缺乏規(guī)劃

要發(fā)揮全科教師的作用，需要小學(xué)的課程體系按全科格局重建。又有一系列新問題，這樣的教師培養(yǎng)模式如何運行？課程體系如何制定？學(xué)校有沒有辦學(xué)自主權(quán)？幼小銜接有無必要？小學(xué)初中能對接嗎？如何評價全科教師的教學(xué)能力和成績？如果還用學(xué)生成績來衡量，那和學(xué)科教師有什么區(qū)別？全科教師的教材如何編制？如果只是效仿國外照搬模式，以我們培養(yǎng)全科教師的素質(zhì)是無法達(dá)到國外自己編教材的程度，而這都是培養(yǎng)全科教師必須考慮的現(xiàn)實問題。

四、解決對策及建議

1.切實推進(jìn)培養(yǎng)全科教師的成長體系

綜合研究國外成熟的全科教師培養(yǎng)成長體系。從師范類大學(xué)課程的設(shè)置、實踐等各方面入手，真正形成一套適合我國國情的全科教師培養(yǎng)方案。職前，融會貫通各門學(xué)科專業(yè)知識，加強文理藝體學(xué)科知識的針對性學(xué)習(xí)訓(xùn)練，形成比較完善的知識結(jié)構(gòu)，提高教師對非專業(yè)領(lǐng)域知識的教學(xué)能力，加強對教師的心理疏導(dǎo)培訓(xùn)。職后，努力承擔(dān)各個學(xué)科的教學(xué)工作、班級管理等，積極探索、勇于改革。

2.整合學(xué)科課程

小學(xué)教育的最初的學(xué)科設(shè)置是借鑒中學(xué)教育，缺乏從學(xué)生認(rèn)知特點出發(fā)，所以必須以小學(xué)教育實踐為中心整合傳統(tǒng)的學(xué)科課程和教育課程，形成以學(xué)生為本，各學(xué)科綜合服務(wù)于學(xué)生知識形成的模式。

3.政府提供切實的保障體系

全科教師的認(rèn)定和選取應(yīng)該有相應(yīng)的制度規(guī)定，選拔要與培養(yǎng)經(jīng)歷教學(xué)經(jīng)歷掛鉤。全科教師的待遇應(yīng)該得到重視和落實，對于多勞的教師也要相應(yīng)的給予應(yīng)得的薪酬?？己嗽u價也要有一套科學(xué)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，不能一刀切。

4.全科教學(xué)與分科教學(xué)有機結(jié)合

根據(jù)國內(nèi)外普通的教育經(jīng)驗，全科教師更適合小學(xué)低年級。隨著高年級知識難度的提升，還有現(xiàn)行的評價制度，全科教師不適用高年級教學(xué)。分科教師能夠發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，既讓學(xué)生學(xué)得專業(yè)知識又能獲得成績，所以，具體實踐中應(yīng)協(xié)同結(jié)合。

結(jié)語

南京師范大學(xué)、南京曉莊學(xué)院等高校入選了江蘇省教育廳“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)計劃改革項目”，試點培養(yǎng)小學(xué)全科教師。重慶市2013年把招收的700名本科生培養(yǎng)成全科型小學(xué)教師納入計劃，廣西省計劃在2013-2017五年間培養(yǎng)5000名全科教師等等[9]，全科教師必然會是趨勢。但是要讓“全科教師”改革嘗試走得更遠(yuǎn)，必須在保障“全科教師”培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，同步推進(jìn)其他改革，包括配套大學(xué)培養(yǎng)教師的模式，提高教師資格準(zhǔn)入門檻，落實學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，學(xué)校可改革課程設(shè)置，實行教師專業(yè)同行評價；深入研究全科教師績效考核、職稱評價等制度，切實提高教師應(yīng)有的權(quán)益；改革升學(xué)評價制度，從唯成績論，到重視學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展等等。全科教師不應(yīng)該僅僅是一個“緩兵之計”，而應(yīng)該成為一種可持續(xù)的、可發(fā)展的小學(xué)教師培養(yǎng)模式，為將來我國小學(xué)全科教育的實施及學(xué)生的全面發(fā)展做好準(zhǔn)備！