小學(xué)教學(xué)中“錯誤資源”的正確應(yīng)用

韓小飛

(江蘇省沭陽縣悅來中心小學(xué) 江蘇 沭陽 223600)

錯誤蘊含著比正確更為深奧的哲理。多年的一線教學(xué)經(jīng)驗告訴我們,在課堂上對于學(xué)生出現(xiàn)的錯誤,不要一味的指責(zé)批評,那樣只能適得其反,要學(xué)會因勢利導(dǎo),學(xué)生犯錯誤是很正常的一件事,關(guān)鍵在于教師如何對待,如果把這種錯誤當(dāng)成一種教學(xué)資源,并很好地利用它,成為開拓學(xué)生思維,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的好機會,進而不斷提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng),提高教學(xué)效率。

一、將錯誤資源變成生成性教學(xué)資源

錯誤來源于學(xué)習(xí)活動本身,直接反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的生成性教學(xué)資源。面對學(xué)生自己“創(chuàng)造”出來的寶貴的教學(xué)資源,教師若能善于捕捉,靈活處理,以新的觀念、新的眼光,站在新的視角對其價值進行重新定位,對其進行新的探索和實踐。讓學(xué)生在糾錯、改錯中感悟道理,培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)意識,激活創(chuàng)新思維,提高反思能力,促進學(xué)生的全面發(fā)展。

例如：執(zhí)教五年級下冊《解決問題的策略》的時候,筆者讓學(xué)生做了這樣一道題：“小軍收集了一些畫片,他拿出畫片的一半還多1張送給小明,自己還剩25張。小軍原來有多少張畫片?”看到這個題目,有的學(xué)生立刻列出算式25×2＋1＝51(張)。這時,筆者并未馬上下結(jié)論,而是提醒學(xué)生“倒過來推想”,并要求進行檢驗,判斷答案是否正確。學(xué)生經(jīng)過檢驗,發(fā)現(xiàn)答案錯誤。這時有些學(xué)生投出求助的眼神,筆者便引導(dǎo)學(xué)生通過畫線段圖解題。學(xué)生自行畫圖,并進行熱烈的討論,隨后另辟蹊徑修正解法,列出了這樣的算式：(25＋1)×2＝52(張)。筆者并沒有就此結(jié)束,而是提出了新的問題：“哪位學(xué)生可以變動題目中的一個字,使之成為一道新題目?”問題一出,就有學(xué)生舉手,他是這樣改的：“小軍收集了一些畫片,他拿出畫片的一半還少1張送給小明,自己還剩25張。小軍原來有多少張畫片?”筆者肯定了他的答案,并要求其他同學(xué)動手做做,最后讓他上臺進行解釋：(25－1)×2＝48(張)箭頭部分表示畫片的一半,加上一張就是剩下的25張,所以25－1就是一半,再乘以2就是小軍原有郵票。最后大部分學(xué)生都做對了。

二、把“錯誤資源”作為探究知識的起點

我們一直強調(diào)“要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力”,對于錯誤的發(fā)現(xiàn)、分析、改正的過程,也正是學(xué)生這種能力得到鍛煉和提高的過程,在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程中,學(xué)生出現(xiàn)的錯誤,有時會超出我們的想象,不再我們預(yù)設(shè)的空間里,此時,教師切不要馬上給予否定就置之不理,或者給予糾正飛出正確的方法,要預(yù)留給學(xué)生一定的時間,引領(lǐng)學(xué)生分析錯誤出現(xiàn)的原因,在交流中尋求解決的方法,在合作中發(fā)揮學(xué)生之間的互補功能。

有位教師在講授如何求取平行四邊形面積時,剛提出來,馬上就有學(xué)生說：“平行四邊形的面積就是相鄰的兩條邊相乘?！苯?jīng)常我們采取的方法是遵循教案繼續(xù)授課,但是這位教師卻讓這為同學(xué)說說他的想法。他說：“長方形、正方形是特殊的平行四邊形,長方形、正方形的面積是長乘以寬,是相鄰的兩條邊相乘,所以平行四邊形的面積也可以用相鄰的兩條邊相乘?！边@時教師讓學(xué)生研究一下這名同學(xué)的說法有沒有道理,于是大家開始邊探索邊議論,推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式底乘高的正確結(jié)論。雖然在課的開始,就出現(xiàn)了錯誤的結(jié)論,但教師并沒有給予否定,而是緊扣這一錯誤的認(rèn)識,適時地調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè),引導(dǎo)學(xué)生探究。通過學(xué)生的探索、討論,不僅學(xué)生糾正了錯誤,同學(xué)們還發(fā)現(xiàn)了平行四邊形面積的計算方法,這樣,就激起了學(xué)生探究的興趣,使錯誤資源得到有效利用,并收到很好的教學(xué)效果。

三、用“錯誤資源”拓展學(xué)生思維能力

思維定勢是指人用某種固定的思維去分析問題和解決問題的模式。它既有積極意義,也有負(fù)性一面影響。在知識遷移過程中,受到負(fù)性一面影響,束縛學(xué)生思維,就會產(chǎn)生錯誤。例如低段學(xué)生在解決“比多比少”問題時,往往受到“多”就“加”定勢影響造成錯誤。

誠然學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)錯誤是一種欠缺的表現(xiàn),但是這一時的不足既不能代表學(xué)生整體的學(xué)習(xí)狀態(tài),也不能作為預(yù)測學(xué)生今后學(xué)校效果的指標(biāo)。教師和學(xué)生應(yīng)該將這一現(xiàn)象視為進步途中的必要因素,要從某一個方面的錯誤入手,拓展出涉及這一方面知識的諸多方面中應(yīng)該注意和重點學(xué)習(xí)的要素,達到“以錯誤引導(dǎo)正確”的教育和學(xué)習(xí)目的。教師在教授多種復(fù)雜條件的題型“有蘋果5個,梨子6個,橘子8個,問蘋果和梨子共有幾個?”時,學(xué)生的答案可能會有以下幾種：5＋6＝11(個);5＋8＝13(個);6＋8＝14(個)。通過教師的引導(dǎo)和學(xué)生之間的相互討論,學(xué)生很容易判斷出“5＋6＝11(個)”是正確的答案。教師接下來還可以在這種看似已經(jīng)結(jié)束教學(xué)的情況下進一步引導(dǎo)學(xué)生進行思考,給原本錯誤的“5＋8＝13(個);6＋8＝14(個)”這兩個算式配上什么問題才能夠?qū)㈠e誤答案變?yōu)檎_答案,學(xué)生的思維進一發(fā)散后就給出結(jié)果――“5＋8＝13(個)”是求“蘋果和橘子共有多少個?”“6＋8＝14(個)”是求“梨子和橘子共有多少個?”。

四、結(jié)語

課堂上的錯誤是一把雙刃劍,如果處理不好,往往會造成教育的失誤,但如果教師能用一雙慧眼,發(fā)現(xiàn)它的價值的話,因勢利導(dǎo)地融入到課堂教學(xué)中,那么,錯誤將成為課堂教學(xué)中最有效的教學(xué)資源,我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)也會因“錯誤”而變得美麗精彩紛呈!總而言之,課堂上錯誤的出現(xiàn)對于教師來說既是一種挑戰(zhàn),也是一種機遇。只有有效利用“錯誤資源”,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生做課堂的主人,引導(dǎo)其發(fā)散思維,這樣才能營造出生機勃勃、充滿激情的課堂學(xué)習(xí)氛圍。