幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的特征與建構(gòu)

幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)是指幼兒園教師在具體的教育教學(xué)情境中，通過(guò)深刻反思自身的經(jīng)驗(yàn)而形成的個(gè)體行動(dòng)準(zhǔn)則，是指導(dǎo)教師開(kāi)展教育教學(xué)的個(gè)人準(zhǔn)則與依據(jù)，也是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的必要條件與主要內(nèi)容。

一、幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值與意義

依據(jù)陳向明對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的分類，教師的專業(yè)知識(shí)分為理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)，且各具不同的功能與特征。理論性知識(shí)是教師對(duì)教育對(duì)象、教育內(nèi)容、教育目標(biāo)、教育過(guò)程與方法等現(xiàn)象的一般性解釋，是教師科學(xué)教育觀形成的基礎(chǔ)，理論性知識(shí)是可以通過(guò)狹義的學(xué)習(xí)，如講座、閱讀等途徑來(lái)獲得，是教師群體共享的、外顯的、具體的、可言傳的知識(shí)；而幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師在日常教育教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)不斷反思自己的教育行動(dòng)與實(shí)效而逐漸形成的，融合了教師的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、信念、價(jià)值觀等多種因素的關(guān)于教育教學(xué)實(shí)踐原則和要求，是幼兒教師的實(shí)踐理論。幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)反映了教師的個(gè)體特征與教學(xué)智慧，是個(gè)體的、內(nèi)隱的、模糊的、可意會(huì)的知識(shí)，是教師個(gè)體在特定的專業(yè)情境下，據(jù)以作出判斷和行動(dòng)的個(gè)性化原則與行動(dòng)指南。

在教師專業(yè)發(fā)展中，尤其是在教師入職后的專業(yè)發(fā)展中，人們通常會(huì)通過(guò)專題課程進(jìn)修、講座培訓(xùn)、自我研修等途徑來(lái)增進(jìn)教師的專業(yè)知識(shí)，更新專業(yè)理念，但是上述途徑在提升教師專業(yè)能力方面卻乏善可陳。究其原因，是在很大程度上僅僅重視了教師理論性知識(shí)的積累與優(yōu)化，而忽視了教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與構(gòu)建，片面認(rèn)為教師成長(zhǎng)只是專業(yè)知識(shí)與理論學(xué)習(xí)的驗(yàn)證過(guò)程。實(shí)際上，教師專業(yè)成長(zhǎng)、教師教育教學(xué)效率的提升、教育智慧的增進(jìn)都離不開(kāi)個(gè)性化、情境性、生成性的教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建，有效的實(shí)踐性知識(shí)能幫助教師將教育教學(xué)目標(biāo)中的兒童的需求、教育教學(xué)內(nèi)容、教育教學(xué)途徑與方法等理論性知識(shí)與完成教育教學(xué)具體任務(wù)、情景、動(dòng)機(jī)、資源聯(lián)系起來(lái)，使教育教學(xué)活動(dòng)成為具體、有效率意義、個(gè)性化、創(chuàng)造性的實(shí)踐過(guò)程。

幼兒園教師在教育教學(xué)活動(dòng)中更需要實(shí)踐性知識(shí)，由于幼兒園教育教學(xué)的課程生活化、實(shí)踐性、游戲性、生成性等特點(diǎn)，導(dǎo)致幼兒教師在開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)中既要考慮幼兒園的環(huán)境、天氣與季節(jié)等客觀條件，又要考慮幼兒的年齡特征、興趣愛(ài)好等主觀因素，需要?jiǎng)?chuàng)造性地將實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)相融合，從而使教育教學(xué)活動(dòng)得以順利開(kāi)展，最終促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱“綱要”）指出：教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的過(guò)程。教師要根據(jù)《綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等政策法規(guī)，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制訂切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行。

二、幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的特征

幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)是在其對(duì)自己的教育教學(xué)過(guò)程不斷深入開(kāi)展反思并在實(shí)踐中生成與構(gòu)建的。受傳統(tǒng)教師教育知識(shí)觀的影響，幼兒園教師可能每天都在運(yùn)用自己的實(shí)踐性知識(shí)，但整體而言，由于實(shí)踐性知識(shí)的不可言說(shuō)性，其在教師群體中交流與共享存在一定障礙，但實(shí)踐性知識(shí)通過(guò)教師個(gè)體在實(shí)踐領(lǐng)域中積極地感知、辨別、檢討和反思，不僅能夠不斷生成，而且完全能夠成為教師群體可以共享的知識(shí)。一般來(lái)說(shuō)，教師的實(shí)踐性知識(shí)具有如下基本特點(diǎn):

1.個(gè)體性。教育教學(xué)活動(dòng)是幼兒園教師高度個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)，教育教學(xué)活動(dòng)的具體開(kāi)展受個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷、思維方式、風(fēng)格習(xí)慣等因素的顯著影響，幼兒園教師在處理教育教學(xué)活動(dòng)中遇到具體問(wèn)題時(shí)，會(huì)采用不同的處理方式以及產(chǎn)生不同的結(jié)果。在不同情境下，教師對(duì)待不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)的幼兒所采用的靈活多變的教育指導(dǎo)策略，其行為背后就是教師的兒童觀與教育策略及智慧的有機(jī)融合，就是實(shí)踐性知識(shí)具有高度個(gè)體化的體現(xiàn)。

2.情境性。教師的實(shí)踐性知識(shí)是在解決具體教育教學(xué)問(wèn)題的情境中產(chǎn)生、獲得的，體現(xiàn)在教師教育行為上，總是與具體的問(wèn)題或任務(wù)情境相聯(lián)系，教師實(shí)踐性知識(shí)的再現(xiàn)或發(fā)揮作用也需要具體問(wèn)題或任務(wù)情境的再現(xiàn)，因此，教師的實(shí)踐性知識(shí)帶有濃厚的情境色彩。在具體的教育教學(xué)活動(dòng)情境下，教師應(yīng)通過(guò)積極實(shí)踐與反思，適時(shí)調(diào)整教育行為，從而不斷建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。

3.生成性。幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，一方面，幼兒教師總是處在變化的教育教學(xué)實(shí)踐中，其實(shí)踐性知識(shí)是隨著具體的教育教學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生而形成的；另一方面，幼兒教師所面對(duì)的幼兒都是具有主體性、個(gè)體差異性、個(gè)性化等特征的獨(dú)立個(gè)體，他們所表現(xiàn)出的個(gè)性化特征促使幼兒教師不斷生成實(shí)踐性知識(shí)。

4.默會(huì)性。幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)具有默會(huì)性、模糊性的特點(diǎn)，這可從他們具體的教育教學(xué)行為中感受到，但是很難以語(yǔ)詞邏輯來(lái)進(jìn)行符號(hào)化地說(shuō)明。正如波蘭尼所說(shuō)，“我們能在成千上萬(wàn)張臉中認(rèn)出某一個(gè)人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說(shuō)不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的?！币虼?，可以說(shuō)實(shí)踐性知識(shí)是默會(huì)性的。對(duì)此，可借助教育敘事研究等具體的教師專業(yè)發(fā)展的手段和途徑，來(lái)呈現(xiàn)教育教學(xué)事件發(fā)生的全過(guò)程，從而將幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)從內(nèi)隱性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為外顯性狀態(tài)，從個(gè)體性知識(shí)轉(zhuǎn)化為一般性的公共知識(shí)。

5.導(dǎo)向性。教師的實(shí)踐性知識(shí)滲透在其職業(yè)生活的各個(gè)方面，并支配著他們對(duì)教育行為背后的解釋與行動(dòng)。有人說(shuō)，在教師專業(yè)知識(shí)的海洋中，露出水面的部分是教師的顯性知識(shí)，水平面以下的則是緘默知識(shí)或者實(shí)踐性知識(shí)。但同時(shí)，實(shí)踐性知識(shí)的默會(huì)性并不妨礙其在教師專業(yè)行為中的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于顯性知識(shí)，它會(huì)隨時(shí)隨地對(duì)教師的教育教學(xué)行動(dòng)和實(shí)踐發(fā)生作用，以無(wú)意識(shí)的方式影響著教師的教育教學(xué)和掌握處理教育教學(xué)事件的具體方式。

三、幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)

幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)伴隨其專業(yè)發(fā)展的全程，主動(dòng)有效地建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)將成為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容，如何發(fā)掘、整理、反思、提升自我的實(shí)踐性知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，筆者認(rèn)為有如下途徑：

1.開(kāi)展個(gè)人生活成長(zhǎng)史敘事活動(dòng)。個(gè)人生活成長(zhǎng)史敘事就是教師運(yùn)用日常語(yǔ)言描述一些對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)而言有意義的故事，教師在敘述自己的成長(zhǎng)史時(shí)也一定伴隨著積極地自我反思與調(diào)整。尤其是幼兒教師專業(yè)起點(diǎn)相對(duì)較低，更需要樹(shù)立科學(xué)的兒童觀、教育教學(xué)觀、發(fā)展觀，但是僅僅通過(guò)反復(fù)的理論性學(xué)習(xí)是很難在實(shí)際工作中貫通運(yùn)用的。對(duì)此，教師可通過(guò)講述個(gè)人生活與成長(zhǎng)經(jīng)歷，將理論性的知識(shí)與自己過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的情景及未來(lái)的設(shè)想有機(jī)連接在一起，從而形成一種屬于自己的足以支配未來(lái)有效教育教學(xué)行為的內(nèi)在影響因素。在實(shí)踐教學(xué)中，幼兒園可組織教師以第一人稱撰寫“我的成長(zhǎng)故事”，以帶領(lǐng)教師通過(guò)對(duì)個(gè)人生活成長(zhǎng)史進(jìn)行敘事、反思，引領(lǐng)他們對(duì)個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行確認(rèn)、積累和提煉。

2.開(kāi)展教育敘事研究。教育敘事研究是研究者通過(guò)對(duì)有意義的教育事件進(jìn)行相對(duì)詳細(xì)的描述和分析，以呈現(xiàn)教育事件的發(fā)生過(guò)程，進(jìn)而引導(dǎo)教師反思與提煉自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、信念、價(jià)值觀等教育要素。教育事件應(yīng)當(dāng)是一個(gè)有意義、有故事情節(jié)的相對(duì)完整的故事，它可以是一段師幼交互內(nèi)容，也可以是一段課程內(nèi)容的生成與實(shí)施過(guò)程。在敘事過(guò)程中，包含了教師對(duì)事件的感受、認(rèn)識(shí)和看法，同時(shí)敘事本身也是教師對(duì)自己參與事件本身的徹底反思與思考。通過(guò)高質(zhì)量的教育敘事撰寫與交流，教師可以深入地理解有關(guān)教育知識(shí)與理論，主動(dòng)總結(jié)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，從而生成經(jīng)驗(yàn)背后的實(shí)踐性知識(shí)。

3.建立學(xué)習(xí)共同體。幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)雖然具有個(gè)體性、默會(huì)性等特征，但并不意味著它不是一種可以在專業(yè)活動(dòng)中交流和共享的知識(shí)。在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)通過(guò)建立有效的學(xué)習(xí)共同體，開(kāi)展有效率意義的反思性對(duì)話，通過(guò)對(duì)教師的個(gè)體生活經(jīng)歷、教育經(jīng)歷、關(guān)鍵事件等進(jìn)行深入的對(duì)話與反思，促使其實(shí)踐性知識(shí)從個(gè)體內(nèi)隱狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐怙@狀態(tài)，從而更新、發(fā)展、整合與生成相關(guān)知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)共同體內(nèi)成員的專業(yè)發(fā)展。

綜上所述，幼兒園教師應(yīng)根據(jù)實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)特征，不斷補(bǔ)充、學(xué)習(xí)自身的實(shí)踐性知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)自身的有效發(fā)展，并帶動(dòng)幼兒實(shí)現(xiàn)有效發(fā)展。