課程反思性實(shí)踐：教學(xué)質(zhì)量文化管理的重要途徑

摘 要：長(zhǎng)期以來(lái)高校教學(xué)質(zhì)量管理存在價(jià)值觀困惑，教師主體地位缺失，技術(shù)至上取向等問(wèn)題。為此，我們需要探索由價(jià)值觀導(dǎo)向的質(zhì)量文化理念指引，可以實(shí)現(xiàn)文化管理與科學(xué)管理相融合的教學(xué)質(zhì)量管理模式，這一模式的核心是需要解決文化管理的可實(shí)現(xiàn)、可操作和貢獻(xiàn)度，對(duì)此，加拿大百年理工學(xué)院的教師反思性實(shí)踐活動(dòng)給出了很好的啟示。文章從高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系與診改的更為廣闊的視野和要求出發(fā)，提出實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量文化管理的課程反思性實(shí)踐。這是由學(xué)校所有課程實(shí)踐者共同參與，旨在反思他們的課程行為與成果，持續(xù)地參與學(xué)習(xí)，并實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和學(xué)校卓越教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量管理實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)對(duì)課程反思性實(shí)踐的主體與主要反思領(lǐng)域的確定，以及課程反思性實(shí)踐的實(shí)施路線與方法體系設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的全員、全要素、全過(guò)程的質(zhì)量保證，并有助于教師本位的組織文化構(gòu)建與卓越導(dǎo)向的教師發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量文化管理與科學(xué)管理的有效融合。

關(guān)鍵詞：課程；反思性實(shí)踐；教學(xué)質(zhì)量；文化管理

作者簡(jiǎn)介：程宜康（1956-），江蘇宜興人，蘇州百年職業(yè)學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，研究方向?yàn)楦呗氃盒＝虒W(xué)管理、技術(shù)與職業(yè)教育課程。

基金項(xiàng)目：2017年江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題“高職院校質(zhì)量文化及文化管理研究——基于中外同類院校的比較”（編號(hào)：2017JSJG416），主持人：程宜康。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）11-0038-07

全面建立高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系和教學(xué)質(zhì)量診改機(jī)制，已經(jīng)成為我國(guó)高職院校深化內(nèi)涵建設(shè)的重要任務(wù)，而探索教學(xué)質(zhì)量文化管理作為重塑院校質(zhì)量文化的重要實(shí)踐，將得到高職院校更多重視。多倫多百年理工學(xué)院是我國(guó)高職院校熟知的加拿大社區(qū)學(xué)院，其專業(yè)質(zhì)量評(píng)審作為學(xué)校質(zhì)量體系的重要組成部分，為學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量起著重要的保證作用。特別是百年理工學(xué)院專業(yè)（課程）質(zhì)量評(píng)審體系中的“教師反思性實(shí)踐”，對(duì)我國(guó)高職院校教學(xué)質(zhì)量文化管理不僅從理論上給出重要啟示，更是為教學(xué)質(zhì)量管理實(shí)踐提供了途徑及借鑒。

一、加拿大百年理工學(xué)院的教師反思性實(shí)踐

美國(guó)學(xué)者舍恩（Donald Schon）最早使用反思性實(shí)踐的提法，后來(lái)逐漸成為幫助包括科學(xué)、護(hù)理、醫(yī)學(xué)、法律、教育等多個(gè)行業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)哲學(xué)（Loughran，2002）。在百年理工學(xué)院，教師反思性實(shí)踐一直被很好地運(yùn)用，其重點(diǎn)在于自我導(dǎo)向和自我評(píng)估，也是作為學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行評(píng)估的重要依據(jù)，以期改善教學(xué)質(zhì)量和提高教學(xué)工作效率。同時(shí)學(xué)校教師反思實(shí)踐活動(dòng)作為一種反思工具，為教師提供必要的信息，是指導(dǎo)和幫助教師教學(xué)成長(zhǎng)和學(xué)術(shù)發(fā)展的學(xué)習(xí)行動(dòng)。為此，學(xué)校要求每一位教師發(fā)揮“作為一名教師的全部潛力需要深刻的個(gè)人反思，并開放地充分傾聽（包括你的心），批判性地處理，并以謙遜和欣賞的態(tài)度執(zhí)行他人的反饋。”同時(shí)制定了操作性很強(qiáng)的《Faculty Leadership： A Reflective Practice Guide for Community College Faculty》（教師領(lǐng)導(dǎo)力：社區(qū)學(xué)院教師反思性實(shí)踐指南，以下簡(jiǎn)稱《指南》）。

（一）反思的三個(gè)層次

《指南》在美國(guó)著名教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶（Emest L. Boyer）的教與學(xué)四維度學(xué)術(shù)定義基礎(chǔ)上，從高校學(xué)術(shù)概念內(nèi)涵角度提出了對(duì)高校教與學(xué)的學(xué)術(shù)認(rèn)識(shí)框架（SOTL）——?jiǎng)討B(tài)并重疊的三個(gè)領(lǐng)域：教學(xué)的知識(shí)、教學(xué)的自我認(rèn)識(shí)、教學(xué)的自我發(fā)展，以及三個(gè)領(lǐng)域相應(yīng)的知識(shí)，以此作為對(duì)教師教學(xué)發(fā)展的要求（見圖1）。

1.必備知識(shí)（教師必須“知道什么”）——通過(guò)教學(xué)技能、研究與跨學(xué)科知識(shí)，以及將課程國(guó)際化和本土化的能力來(lái)證明。這一層次的反思將幫助教師了解自己是如何教學(xué)的。

2.人文知識(shí)（教師必須明白什么是教師的“價(jià)值”）——影響教學(xué)和學(xué)習(xí)的教師自我內(nèi)在特征，如倫理和情感意識(shí)、文化謙遜和持續(xù)的反思。這一層次的反思是對(duì)教師職業(yè)（教育教學(xué)）的文化能力反思。

3.元知識(shí)（教師必須明確如何“行動(dòng)”）——行動(dòng)的技能和能力，如創(chuàng)造力、探究和創(chuàng)新，解決問(wèn)題和批判性反思，以及跨學(xué)科的溝通和協(xié)作。這一層次的反思是付諸行動(dòng)的思考。

上述三個(gè)層次的反思并不是各自獨(dú)立的，而是在每一個(gè)反思性實(shí)踐活動(dòng)中都會(huì)被要求。

（二）教師反思性實(shí)踐過(guò)程

《指南》為教師反思性實(shí)踐的所有參與者明確了其工作角色和責(zé)任，包括教師、專業(yè)主任、系主任等。反思性實(shí)踐每個(gè)學(xué)年都進(jìn)行，分為四個(gè)階段，共25個(gè)活動(dòng)，每個(gè)活動(dòng)都需要有工作記錄和反思性報(bào)告。

1.認(rèn)識(shí)卓越教學(xué)。第一階段的反思性實(shí)踐包含了2個(gè)活動(dòng)：認(rèn)識(shí)學(xué)院提出的教學(xué)卓越能力框架；價(jià)值觀自我認(rèn)識(shí)（你理想的教學(xué)自我）。其中教學(xué)卓越能力是學(xué)校卓越教學(xué)和質(zhì)量框架（TEQF）一部分，并符合學(xué)院質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)。特別重要的是將價(jià)值觀作為教學(xué)反思的第一步，教師需要知道優(yōu)秀教師是什么樣子的？自己持有的最重要的價(jià)值觀是什么？這是我們對(duì)百年理工學(xué)院教學(xué)質(zhì)量管理最深刻的印象之一。

2.深入了解你是如何教學(xué)的。第二階段的反思性實(shí)踐包含了10個(gè)活動(dòng)：引導(dǎo)信念調(diào)查（了解學(xué)生眼里你的價(jià)值觀）；認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)風(fēng)格（價(jià)值觀在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)，通過(guò)詢問(wèn)學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)）；你的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)成果是否相符合（從一個(gè)作業(yè)或測(cè)驗(yàn)開始）；瀏覽自己的教學(xué)之旅（邀請(qǐng)同事參加評(píng)價(jià)你的教學(xué)技能）；課程教學(xué)效果和學(xué)習(xí)成果（詢問(wèn)學(xué)生）；中期的反思實(shí)踐（持續(xù)7周，做得更好）；數(shù)字世界中的教學(xué)（能否很好地運(yùn)用在線教學(xué)）；創(chuàng)造學(xué)習(xí)的和諧課堂（你的課堂是否受到學(xué)生歡迎和學(xué)生不被“傷害”）；更深入地詢問(wèn)學(xué)生（學(xué)生專題研討小組，收集定性數(shù)據(jù)）；推進(jìn)學(xué)術(shù)誠(chéng)信（你的方針和做法）。這一階段是圍繞教師授課課程的教學(xué)展開的反思，我們印象特別深刻的是：學(xué)校依然首先從價(jià)值觀出發(fā)，要求教師將自己選擇的價(jià)值觀，與學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所感受到的教師的價(jià)值觀進(jìn)行比較；學(xué)校十分關(guān)注教師在教學(xué)過(guò)程中是否尊重學(xué)生，是否與學(xué)生一起堅(jiān)守學(xué)術(shù)誠(chéng)信。

3.教學(xué)之外的更深層次的反思：超越教學(xué)。第三階段的反思活動(dòng)包含了11個(gè)活動(dòng)：價(jià)值觀再反思（什么是你理想的教師自我，超越教學(xué)）；課程（目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等）設(shè)計(jì)（向行業(yè)專家和課程專家詢問(wèn)）；作為團(tuán)隊(duì)成員的角色（通過(guò)團(tuán)隊(duì)會(huì)議，詢問(wèn)同事對(duì)自己作為團(tuán)隊(duì)成員的印象和看法）；對(duì)課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的自我評(píng)估（使用李克特量表評(píng)估自己的領(lǐng)導(dǎo)能力）；課堂之外與學(xué)生的互動(dòng)（向你的同事請(qǐng)教，以分享學(xué)生管理經(jīng)驗(yàn)）；與你的領(lǐng)導(dǎo)交談（與專業(yè)主任交談，得到有意義的特定或焦點(diǎn)問(wèn)題的“診斷”見解和行動(dòng)建議）；如何管理好你的課堂（防止和最大限度地減少課堂中破壞性學(xué)生行為的策略）；課程和教學(xué)對(duì)象的多樣性（考慮到教學(xué)對(duì)象的多樣性因素：宗教、年齡、民族、語(yǔ)言、身份、住房、區(qū)域等）；課程教學(xué)設(shè)計(jì)是否運(yùn)用UDL方法（包容性教學(xué)評(píng)估）；保護(hù)學(xué)生的隱私（學(xué)生的私人信息應(yīng)該始終得到教師的保護(hù)）。這一階段的反思依然是以價(jià)值觀思考引導(dǎo)，讓教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)，通過(guò)課程管理的所有方面進(jìn)行反思，意味著教師不僅要以課程授課者的角色反思教學(xué)，更要以教育者的身份來(lái)反思教師的教育責(zé)任和課程的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力水平。

4.采取行動(dòng)：走向卓越教學(xué)。第四階段有兩個(gè)活動(dòng)：總結(jié)性主題討論（與領(lǐng)導(dǎo)交換反思性實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和收獲）；付諸行動(dòng)（提出走向卓越教學(xué)的行動(dòng)方向）。這是反思性實(shí)踐活動(dòng)的總結(jié)階段，教師需要真正了解作為教師的自己，在反思性實(shí)踐過(guò)程中不斷改進(jìn)了自我什么。這也是下一個(gè)反思性實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)員，教師需要提出自己在博耶四維度學(xué)術(shù)領(lǐng)域的行動(dòng)目標(biāo)，《指南》對(duì)此給出了具體的行動(dòng)方向和量表。

二、百年理工學(xué)院教師反思性實(shí)踐的啟示

（一）價(jià)值觀導(dǎo)向的質(zhì)量文化理念

百年理工學(xué)院推行的教師反思性實(shí)踐是價(jià)值觀導(dǎo)向的，從四個(gè)活動(dòng)階段中的三個(gè)層次反思性實(shí)踐看，都是由價(jià)值觀反思活動(dòng)作為開始，這就從實(shí)踐層面給出了如何讓文化的核心內(nèi)涵——價(jià)值觀，并規(guī)定了教學(xué)質(zhì)量管理的本質(zhì)內(nèi)涵。

1.學(xué)生發(fā)展價(jià)值。學(xué)校教育的價(jià)值主要體現(xiàn)于學(xué)生的發(fā)展價(jià)值，《指南》為我們呈現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的三個(gè)價(jià)值領(lǐng)域：

道德教育價(jià)值——學(xué)生發(fā)展根基?！吨改稀烦浞煮w現(xiàn)了百年理工學(xué)院素養(yǎng)為本的教育信念，其中“誠(chéng)信”“誠(chéng)實(shí)”“真實(shí)”“承諾”“責(zé)任”“尊重”等價(jià)值取向不僅作為教師自身行為的指引，同時(shí)也是教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生行為的價(jià)值要求，特別是學(xué)術(shù)誠(chéng)信成為了該校最重要的質(zhì)量文化名片。

職業(yè)教育價(jià)值——學(xué)生生涯發(fā)展?！吨改稀匪故镜慕處煼此夹詫?shí)踐，也充分展示了其職業(yè)教育價(jià)值。作為學(xué)校專業(yè)（課程）質(zhì)量評(píng)審體系中的一部分，教師反思的實(shí)踐對(duì)象是課程及教學(xué)，所以在《指南》中，教師的專門工作經(jīng)驗(yàn)、課程內(nèi)容的職業(yè)工作性、課程教學(xué)的實(shí)踐比例要求、項(xiàng)目教學(xué)、行業(yè)的參與等等都成為教師教學(xué)反思的重要內(nèi)容。

學(xué)生自我價(jià)值——學(xué)生發(fā)展信心。《指南》要求的教師反思性實(shí)踐活動(dòng)不僅所有反思活動(dòng)與學(xué)生相關(guān)，并且學(xué)生直接參與的活動(dòng)有一半。特別是《指南》能夠讓“愛”的教育，通過(guò)“尊重”“公平”“同情”“包容”“服務(wù)”“管護(hù)”等價(jià)值取向來(lái)體現(xiàn)，通過(guò)創(chuàng)造和諧學(xué)習(xí)課堂、課堂環(huán)境管理、課程教學(xué)對(duì)象多樣性、學(xué)生隱私保護(hù)等四個(gè)反思活動(dòng)具體體現(xiàn)學(xué)校教育的學(xué)生自我價(jià)值。

2.教師發(fā)展價(jià)值。教師發(fā)展是高校的重要話語(yǔ)之一，也是教師最為關(guān)注的話題，對(duì)于職業(yè)院校教師發(fā)展價(jià)值取向，《指南》給出了他們的指引：“發(fā)現(xiàn)”——學(xué)科論文、創(chuàng)作或創(chuàng)造性的工作；“整合”——文獻(xiàn)綜述、多學(xué)科教材；“應(yīng)用”——為行業(yè)提供咨詢、專業(yè)組織中的領(lǐng)導(dǎo)角色；“教學(xué)”——教學(xué)研究、開發(fā)課程教學(xué)資源、指導(dǎo)學(xué)生、設(shè)計(jì)并實(shí)施課程教學(xué)評(píng)估。這一指引是基于博耶的大學(xué)學(xué)術(shù)多維學(xué)術(shù)觀理論，以此作為教師學(xué)術(shù)發(fā)展的價(jià)值維度，對(duì)于我國(guó)高職院校教師發(fā)展價(jià)值取向認(rèn)識(shí)與實(shí)踐具有重要意義。特別是對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)識(shí)，有助于改變我國(guó)高職院校學(xué)術(shù)話語(yǔ)系統(tǒng)里的教學(xué)學(xué)術(shù)認(rèn)識(shí)缺失。教學(xué)也是學(xué)術(shù)的，因此教學(xué)和教學(xué)質(zhì)量提升需要研究，而且應(yīng)該成為教師最主要的研究。

3.組織發(fā)展價(jià)值。百年理工學(xué)院在《指南》的一開始便要求教師反思性實(shí)踐需要與“學(xué)院的價(jià)值觀、原則和方向保持一致”。并指出作為一名支持追求卓越教學(xué)和推動(dòng)質(zhì)量提升的百年學(xué)院教師，需要充分了解學(xué)院的戰(zhàn)略計(jì)劃，需要確保自己的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)院戰(zhàn)略目標(biāo)是一致的，需要在教學(xué)實(shí)踐中采取具體的策略來(lái)推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)學(xué)院戰(zhàn)略目標(biāo)。這表明學(xué)校推行的教師反思性實(shí)踐的價(jià)值與學(xué)校的發(fā)展價(jià)值是一致的，或者說(shuō)教師發(fā)展的價(jià)值也是學(xué)校發(fā)展的價(jià)值，學(xué)校發(fā)展的價(jià)值也是教師發(fā)展的價(jià)值，這種學(xué)校與教師的價(jià)值共生、共依架構(gòu)，決定了學(xué)校質(zhì)量文化的價(jià)值基因。

（二）課程管理全要素質(zhì)量保證

按照課程管理的結(jié)構(gòu)化定義，課程管理的三要素有課程領(lǐng)導(dǎo)、課程內(nèi)涵和課程機(jī)制[1]?！吨改稀肺募械摹敖處燁I(lǐng)導(dǎo)力”正是體現(xiàn)了課程領(lǐng)導(dǎo)這一課程管理第一要素，教師反思性實(shí)踐的重要出發(fā)點(diǎn)也是要讓教師真正成為課程領(lǐng)導(dǎo)——卓越教學(xué)，這體現(xiàn)了不同于基于科學(xué)管理的教學(xué)質(zhì)量管理的最大理念差異，即價(jià)值觀導(dǎo)向的課程質(zhì)量文化管理。《指南》提出的教師反思實(shí)踐的所有活動(dòng)，不僅以教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)引向卓越教學(xué)的反思，更是通過(guò)課程的具體內(nèi)涵，設(shè)計(jì)出所有的反思細(xì)節(jié)。不同于我們熟悉的課程一詞，在《指南》中出現(xiàn)了三個(gè)可以譯成課程的詞：course、curriculum、program，它們分別是，作為課堂教學(xué)的課程、作為設(shè)計(jì)的課程、作為課程體系（專業(yè)）的課程。其中作為課堂教學(xué)的課程反思是第二階段的10個(gè)活動(dòng)——如何教學(xué)，作為設(shè)計(jì)和課程體系的課程反思是在第三階段的11個(gè)活動(dòng)——超越教學(xué)。

（三）卓越導(dǎo)向的教師教學(xué)發(fā)展踐行

百年理工學(xué)院教師反思性實(shí)踐的第一個(gè)活動(dòng)就是“關(guān)于卓越教學(xué)的思考”，《指南》的第一句話引用了吉姆漢森的話：“他們不記得你教他們什么。 他們記得你是什么?！睂W(xué)校明確地告訴所有教師，他們的使命是教育學(xué)生，專業(yè)化發(fā)展的追求是卓越教學(xué)，教學(xué)是所有教師職責(zé)的重心，教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升是教師的首要任務(wù)。百年理工學(xué)院教師卓越教學(xué)能力包括：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、學(xué)術(shù)帶頭人、企業(yè)家（內(nèi)部創(chuàng)業(yè)者，企業(yè)人）、交流者和合作者、課程與評(píng)估的貢獻(xiàn)者、全球和數(shù)字公民、知識(shí)管理員、終身學(xué)習(xí)者和學(xué)者、課程內(nèi)容專家（見圖2）。

教師反思性實(shí)踐在百年理工學(xué)院不是一個(gè)口號(hào)，一種走過(guò)場(chǎng)，而是一個(gè)讓教師真正走心、踐行的真實(shí)的自我發(fā)展思考和行動(dòng)?！吨改稀吩诿恳粋€(gè)活動(dòng)的最后，都要求教師進(jìn)行以下反思：

· 你從這個(gè)活動(dòng)中了解了自己?jiǎn)幔磕愀械襟@訝嗎？

· 你做得好嗎？（如果是好的，那就祝賀你自己?。?/p>

· 您現(xiàn)在想要考慮哪些變化？或者是在將來(lái)？

· SoTL：這次活動(dòng)是如何影響了你所知道的，以及你的價(jià)值？你將如何采取行動(dòng)，以改變你的教學(xué)，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)做出貢獻(xiàn)？

這樣的反思性實(shí)踐，將思考作為前提，行動(dòng)作為必須，超越自己作為目標(biāo)，特別是所有的思考、行動(dòng)和超越都是需要在教與學(xué)的學(xué)術(shù)認(rèn)識(shí)框架（SOTL）三個(gè)層次進(jìn)行，并且都要有所改變，有所貢獻(xiàn)。

（四）教師本位的組織文化

教師本位的組織文化在百年理工學(xué)院的教師反思性實(shí)踐活動(dòng)中被充分體現(xiàn)，因?yàn)閷W(xué)校需要讓教師通過(guò)反思性實(shí)踐，真正具有歸屬感、責(zé)任感、榮譽(yù)感、成就感，而不是感到被管理、被評(píng)價(jià)。

1.學(xué)習(xí)性。在百年理工學(xué)院，教師被告知，你所面臨的“挑戰(zhàn)是將自己沉浸在以學(xué)習(xí)為中心的環(huán)境中，在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)必須被放在您所做的一切的中心位置?！苯處熥吭浇虒W(xué)的重要標(biāo)志是“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”和“終身學(xué)習(xí)者”，并且，這樣的學(xué)習(xí)必須是反思性學(xué)習(xí)、自主性學(xué)習(xí)、超越性學(xué)習(xí)。

2.主體性。教師反思性實(shí)踐的主體是教師，所有的活動(dòng)必須由教師自主獨(dú)立完成。在一些活動(dòng)中，雖然有同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生一起參與，但是，教師被充分授權(quán)、充分信任。在百年理工學(xué)院，教師反思性實(shí)踐中教師的主體性地位，充分地體現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量管理的教師為本理念。

3.合作性?！吨改稀分写蟛糠值幕顒?dòng)是被要求與他人合作完成，包括學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、企業(yè)人事等。這些合作并不是在形式上被要求，而是建立在全體教師與學(xué)校充分協(xié)議的基礎(chǔ)之上，這樣的協(xié)議不僅在《指南》的導(dǎo)言中被確認(rèn)，更是通過(guò)組織文化的精神契約被確定。

4.對(duì)話性。反思性實(shí)踐不僅是教師個(gè)人的活動(dòng)，來(lái)自學(xué)生、同行、專業(yè)或?qū)W科領(lǐng)域的專家、業(yè)界人士，以及學(xué)校管理領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)大反饋，所有的反思活動(dòng)是在對(duì)話之中進(jìn)行的。對(duì)話本身被看作是一種協(xié)商機(jī)制，即活動(dòng)中所有的對(duì)話是建立在可協(xié)商基礎(chǔ)之上的，因?yàn)樵诎倌陮W(xué)院所有人在教學(xué)的學(xué)術(shù)意義上是平等的。

三、課程反思性實(shí)踐：高職教學(xué)質(zhì)量文化管理的途徑選擇

（一）高校教學(xué)質(zhì)量管理問(wèn)題

問(wèn)題一，教學(xué)質(zhì)量管理陷入價(jià)值觀困惑。教學(xué)質(zhì)量管理作為學(xué)校組織最重要的管理，在我國(guó)高校長(zhǎng)期以來(lái)所推行的是以科學(xué)管理為特征的教學(xué)質(zhì)量管理，特別是一段時(shí)期以來(lái)以績(jī)效考核為重點(diǎn)的教師管理，以競(jìng)賽為驅(qū)動(dòng)的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)，在一定程度上使得學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理陷入價(jià)值觀困惑，并帶來(lái)高職院校的學(xué)校文化迷茫。

問(wèn)題二，教學(xué)質(zhì)量管理的教師主體地位缺失。從大部分高校教學(xué)質(zhì)量管理的實(shí)踐看，教師常常被視作質(zhì)量管理的對(duì)象，對(duì)教師教學(xué)行為的監(jiān)控成為教學(xué)質(zhì)量管理的主要內(nèi)容，常常產(chǎn)生教師的心理對(duì)立。另外現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量管理更多關(guān)注教師的教學(xué)實(shí)施和學(xué)生學(xué)習(xí)成果，表現(xiàn)為教學(xué)質(zhì)量管理的功利化，較少甚至根本沒(méi)有關(guān)注教師自身教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，以至教師在學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理過(guò)程中的主體性地位缺失和主動(dòng)性意識(shí)與行為缺失。

問(wèn)題三，質(zhì)量管理的技術(shù)至上取向。王建華教授認(rèn)為當(dāng)今我國(guó)高?！艾F(xiàn)有質(zhì)量監(jiān)控與管理基本上被限定在了行政管理的范疇，側(cè)重于方法與工具、程序與技術(shù)、體系與制度，并沒(méi)有觸及高等教育質(zhì)量的核心，”從而“陷入技術(shù)性的泥淖，難以自拔。”“為了化解危機(jī)，大學(xué)組織文化必須不斷創(chuàng)新，以培育出新的支持全面質(zhì)量的組織文化?！盵2]

因此，我們?cè)趶?qiáng)化高職院校內(nèi)部質(zhì)量體系與診斷與改進(jìn)的同時(shí)，需要對(duì)高職院校的質(zhì)量文化予以重新審視，對(duì)其教學(xué)質(zhì)量的文化管理給予足夠重視的研究，并探索學(xué)校教學(xué)質(zhì)量文化管理的實(shí)踐途徑。

（二）教學(xué)質(zhì)量的文化管理

文化管理作為后科學(xué)時(shí)代對(duì)科學(xué)管理思想的解放和發(fā)展，最早見諸于企業(yè)文化建設(shè)，后被廣泛使用于各類組織文化與組織管理話語(yǔ)。文化管理就其本質(zhì)而言“是一種以人為中心的管理思想和管理理念”“是以文化競(jìng)爭(zhēng)力作為核心競(jìng)爭(zhēng)力的系統(tǒng)的組織管理學(xué)說(shuō)和理論”“是把組織文化建設(shè)作為管理中心工作的管理模式”，并且“建立在價(jià)值觀基礎(chǔ)上的管理或領(lǐng)導(dǎo)是文化管理的關(guān)鍵”[3]。相應(yīng)的，學(xué)校文化管理則是“以人為出發(fā)點(diǎn)，并以人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)為最終管理目的、尊重人性的管理。這種管理是通過(guò)管理者與管理對(duì)象之間所形成的文化力的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！盵4]

加拿大百年理工學(xué)院教師反思性實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)我國(guó)高職院校教學(xué)質(zhì)量的文化管理思考給予了很好的啟示，作為該校教學(xué)質(zhì)量管理的重要活動(dòng)，教師反思性實(shí)踐真正體現(xiàn)了上述給出的文化管理本質(zhì)內(nèi)涵的實(shí)踐解讀——教師為主體，教師、學(xué)生本位的自我管理，卓越教學(xué)發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)力，教學(xué)為本的組織文化保證。不僅如此，他們還給出了教學(xué)質(zhì)量文化管理的一套方法體系，表明學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的文化管理是可操作、可測(cè)量的，是可以與科學(xué)管理相融合，并在文化意義上超越科學(xué)管理價(jià)值的管理模式，更加適合于高等學(xué)校這樣的組織。

（三）課程反思性實(shí)踐的定義與特征

在對(duì)加拿大百年理工學(xué)院教師反思性實(shí)踐的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，本文提出課程反思性實(shí)踐的概念，并定義為：學(xué)校所有課程實(shí)踐者共同參與的，旨在反思他們的課程行為與成果，持續(xù)地參與學(xué)習(xí)，并實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和學(xué)校卓越教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量管理實(shí)踐活動(dòng)。在這里，課程實(shí)踐者指所有課程活動(dòng)者——課程授課教師、課程運(yùn)行管理者、課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者、課程政策制定者、課程質(zhì)量管理者等，即全員參與的；課程行為指所有課程活動(dòng)者與課程有關(guān)的工作行為，即全要素、全過(guò)程的課程質(zhì)量反思。

從課程管理的角度看，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理就是關(guān)于課程的質(zhì)量管理，因?yàn)檎n程才是學(xué)校的產(chǎn)品，教師的教學(xué)質(zhì)量是關(guān)于課程的，學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量是關(guān)于課程的，課程的元質(zhì)量是關(guān)于課程的。在上述意義下，教學(xué)質(zhì)量管理就是關(guān)于課程的質(zhì)量管理，相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量文化管理就是關(guān)于課程質(zhì)量的文化管理，因此，關(guān)于課程的反思性實(shí)踐便成為教學(xué)質(zhì)量管理的重要途徑，也是主要途徑。

按照文化管理的概念，課程反思性實(shí)踐是一種教學(xué)質(zhì)量文化管理機(jī)制和策略，其質(zhì)量管理特征表現(xiàn)為：以課程實(shí)踐者為主體的課程質(zhì)量自我保證，以課程卓越為學(xué)校卓越發(fā)展的主要標(biāo)志，以課程組織文化建設(shè)作為學(xué)校文化力發(fā)展的關(guān)鍵保證。課程反思性實(shí)踐與本文之前的教師反思性實(shí)踐的主要差異，在于反思性實(shí)踐的主體是所有的課程實(shí)踐者，但是其主要特征將是一致的：價(jià)值觀導(dǎo)向的質(zhì)量文化理念、課程管理全要素質(zhì)量保證、卓越導(dǎo)向的教師專業(yè)化發(fā)展踐行、人本位的組織文化。所以我們說(shuō)課程反思性實(shí)踐是充分地體現(xiàn)了文化管理的理念和特征，是一種融合了科學(xué)管理的文化管理實(shí)踐模式，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量文化管理的一個(gè)重要途徑，可以成為高職院校實(shí)現(xiàn)文化管理的重要探索。

四、課程反思性實(shí)踐的架構(gòu)

（一）課程反思性實(shí)踐的主體與主要反思領(lǐng)域

課程反思性實(shí)踐的主體是學(xué)校所有課程實(shí)踐者，即與各類課程的教學(xué)、管理、開發(fā)、保障、決策有關(guān)的人員，共分為五類。各自的反思領(lǐng)域，是根據(jù)各自工作性質(zhì)及特點(diǎn)而確定的。在這里我們只是給出簡(jiǎn)要的羅列，具體的描述需要通過(guò)詳細(xì)操作性指南文件給出。

1.課程授課教師（各類課程，包括第一課堂、第二課堂）：價(jià)值觀（個(gè)人的、課程的、教學(xué)學(xué)術(shù)的），師生關(guān)系，教學(xué)目標(biāo)，學(xué)術(shù)誠(chéng)信，教學(xué)技能，課程設(shè)計(jì)，課堂管理，團(tuán)隊(duì)合作，信息技術(shù)，專業(yè)實(shí)踐，應(yīng)用研究，行動(dòng)目標(biāo)。

2.課程運(yùn)行管理者（校系二級(jí)教務(wù)、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、學(xué)生業(yè)務(wù)管理人員等）：價(jià)值觀（個(gè)人的），管理目標(biāo)，課程機(jī)制，課程文件，課程保障，團(tuán)隊(duì)合作，執(zhí)行力、學(xué)術(shù)誠(chéng)信、行動(dòng)目標(biāo)。

3.課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者（校級(jí)教學(xué)、科研管理部門負(fù)責(zé)人，系部負(fù)責(zé)人，專業(yè)主任、教研主任等）：價(jià)值觀（個(gè)人的、多維學(xué)術(shù)的），學(xué)術(shù)誠(chéng)信，課程設(shè)計(jì)，課程發(fā)展，信息技術(shù)，團(tuán)隊(duì)合作，領(lǐng)導(dǎo)力，行動(dòng)目標(biāo)。

4.課程質(zhì)量管理者（校質(zhì)量委員會(huì)、課程考試委員會(huì)成員，校系二級(jí)質(zhì)量管理負(fù)責(zé)人等）：價(jià)值觀（個(gè)人的、質(zhì)量的），質(zhì)量目標(biāo)，改善目標(biāo)，管理關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)術(shù)誠(chéng)信、行動(dòng)目標(biāo)。

5.課程政策制定者（分管教學(xué)、科研等業(yè)務(wù)的副校長(zhǎng)，教學(xué)委員會(huì)和學(xué)術(shù)委員會(huì)成員等）：價(jià)值觀（個(gè)人的、學(xué)校的、管理的），課程政策，卓越目標(biāo)，管理關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)術(shù)誠(chéng)信、行動(dòng)目標(biāo)。

（二）課程反思性實(shí)踐的實(shí)施

按照我國(guó)高職院校內(nèi)部質(zhì)量體系診斷與改進(jìn)的總體要求，本文作者所在學(xué)校開始嘗試構(gòu)建“基于專業(yè)質(zhì)量評(píng)審與診改，以及聚焦課程質(zhì)量持續(xù)提升的教學(xué)質(zhì)量體系”，結(jié)合加拿大百年理工學(xué)院教師反思性實(shí)踐的做法，提出了具有教學(xué)質(zhì)量文化管理理念的，由所有課程實(shí)踐者參與的課程反思性實(shí)踐的實(shí)施機(jī)制。其中教師的課程反思性實(shí)踐已經(jīng)進(jìn)行了兩輪，取得了較好的效果。完整的課程反思性實(shí)踐的實(shí)施如圖3所示。

五、課程反思性實(shí)踐與學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證與診改

教育部在《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)方案》中明確提出的目標(biāo)任務(wù)是：要樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化理念；要建立起完整且相對(duì)獨(dú)立的自我質(zhì)量保證機(jī)制；要建立高水平的信息化管理水平。本文所提出的課程反思性實(shí)踐的理念和實(shí)施內(nèi)容符合上述目標(biāo)要求，特別是充分體現(xiàn)了質(zhì)量的內(nèi)部自我保證機(jī)制特征，因此課程反思性實(shí)踐可以成為高職院校質(zhì)量保證體系的重要組成部分，以及教學(xué)質(zhì)量診改的一個(gè)重要機(jī)制。

（一）區(qū)別于科學(xué)管理的文化管理理念

1.價(jià)值觀導(dǎo)向的精神契約。將文化管理理念引入學(xué)校質(zhì)量管理，是對(duì)學(xué)校質(zhì)量文化內(nèi)涵的重要補(bǔ)充，也是對(duì)高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的文化意義新構(gòu)建。在文化管理理念的指引下，價(jià)值觀導(dǎo)向的課程反思性實(shí)踐，充分地體現(xiàn)了以教師為本、學(xué)生為本，能夠真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、組織發(fā)展的質(zhì)量管理理念和方法，使得學(xué)校與全體員工和學(xué)生都能夠統(tǒng)一在共同認(rèn)同的價(jià)值觀之上，并形成共同的精神契約：每一個(gè)教師、管理者為學(xué)校的卓越課程、卓越教學(xué)核心競(jìng)爭(zhēng)力提升做出貢獻(xiàn)。

2.以教學(xué)為中心的學(xué)校文化。（1）卓越課程文化。課程反思性實(shí)踐首先是將教學(xué)質(zhì)量管理的對(duì)象從教師、學(xué)生的人移向了課程，其次是重視課程的“文化選擇”——元質(zhì)量（關(guān)于職業(yè)能力的、文化（社會(huì)）能力的）；再者是將課程質(zhì)量作為學(xué)校卓越發(fā)展的標(biāo)志，使得所有課程實(shí)踐者將卓越課程作為個(gè)體卓越的追求——卓越課程教學(xué)、卓越課程管理、卓越課程學(xué)術(shù)、卓越課程領(lǐng)導(dǎo)。

（2）和諧組織文化。課程反思性實(shí)踐本身體現(xiàn)了學(xué)校管理活動(dòng)中的組織文化力，由于所有反思性活動(dòng)是每一位課程實(shí)踐者自主進(jìn)行，并且每一個(gè)活動(dòng)需要多成員參與，反思性活動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)將充分體現(xiàn)合作、協(xié)商、透明與信任，因此可以避免成員角色差異性沖突，使團(tuán)隊(duì)成員能夠和諧地共同參與反思性實(shí)踐。

（二）聚焦于課程的教學(xué)質(zhì)量自我診改機(jī)制

高度聚焦的自我診改動(dòng)力機(jī)制。課程反思性實(shí)踐的所有活動(dòng)都聚焦于課程的教學(xué)與管理的所有內(nèi)涵，反思是關(guān)于課程教學(xué)與管理的問(wèn)題思考，反思的過(guò)程同時(shí)又是關(guān)于課程學(xué)術(shù)能力課程管理能力提升的學(xué)習(xí)過(guò)程，反思的目標(biāo)是課程教學(xué)與管理的質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的具體行動(dòng)。

自下而上的自我診改運(yùn)行機(jī)制。首先，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的診改運(yùn)行總是要在具體的組織架構(gòu)中進(jìn)行，診改的運(yùn)行機(jī)制需要診改的主體來(lái)實(shí)現(xiàn)，在質(zhì)量診改聚焦于課程的前提下，診改主體是所有課程實(shí)踐者。其次，如圖3的課程反思性實(shí)踐的實(shí)施路線，顯示了反思性活動(dòng)展開和相應(yīng)診改行動(dòng)的自下而上。

六、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)質(zhì)量管理是高職院校最重要的管理，質(zhì)量文化也是學(xué)校文化的最重要組成部分，如何在學(xué)校形成以人為本的，讓每一位教師和教學(xué)管理工作者自主性、能動(dòng)性地參與質(zhì)量管理，教學(xué)質(zhì)量的文化管理是一個(gè)值得高職院校去思考、探索的理論和實(shí)踐問(wèn)題。課程反思性實(shí)踐提供了一種實(shí)現(xiàn)文化管理的途徑，為使學(xué)校實(shí)現(xiàn)課程卓越和教學(xué)卓越提供了更多可能。

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責(zé)任編輯 殷新紅