讀寫同步結(jié)合，提高小學語文教學實踐

魏永光

摘 要：《小學語文課程標準》中指出：“在作文教學中，要引導學生把閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中去?！钡?，我們使用的教材和課表將作文課和閱讀課分離開來，導致讀寫內(nèi)容及教學時空分離，加上語文課千頭百緒，課上習作時間的不允許，以及老師缺失讀寫結(jié)合意識等多種原因，使語文教學沒能走出讀寫兩張皮的窘境，將具有密切聯(lián)系的共同體割裂分散開來。那么如何改變這些現(xiàn)象呢？筆者通過本文簡談之。

關(guān)鍵詞：小學語文;讀與寫;同步提高;教學實踐

如何使“讀寫結(jié)合”規(guī)律轉(zhuǎn)化為語文教學的基本手段，走出高耗低效的困境，有效地提升學生的語文能力與教學質(zhì)量？筆者進行了一些實踐研究。

一、加強課內(nèi)指導，注重讀寫有機結(jié)合

（一）抓住讀寫鏈接點，鋪設習作支架。要想在有限的課堂時間里使讀寫結(jié)合，和諧共贏，扎扎實實地務“本”，教師必須在課堂教學中抓住讀與寫的對應性，從使用教材中尋找“結(jié)合點”，才能得法于課內(nèi)。因此，教師了解單元閱讀課特點、把握單元訓練點就顯得十分關(guān)鍵。近年來，筆者在課堂教學中憑借文本，認真研究讀寫結(jié)合的實施途徑，在課堂上抓住了課內(nèi)讀寫結(jié)合的六個聯(lián)結(jié)點：閱讀中的審題與作文的擬題相聯(lián)結(jié);閱讀中材料的品評與作文中材料的選擇相聯(lián)結(jié);閱讀中區(qū)分文章主次與作文中詳略安排相聯(lián)結(jié);閱讀中歸納中心與作文中突出中心相聯(lián)結(jié);閱讀中語言賞析與作文中遣詞造句相聯(lián)結(jié);閱讀中品評文章組織結(jié)構(gòu)與作文時布局謀篇相聯(lián)結(jié)。引導學生從宏觀上了解讀寫間的對應關(guān)系，給學生以習作結(jié)構(gòu)、方式方法上的指導，構(gòu)建了寫作上的共性“建筑支架”。

（二）挖掘文本空白點，搭建讀寫橋梁。課堂上，我們除了從宏觀上引導學生了解讀寫關(guān)系、把握讀寫聯(lián)結(jié)點、構(gòu)建習作支架外，還根據(jù)教材與學生年齡特點，深度挖掘文本，抓住學生興奮點，找準文本的空白點，拓展寫的空間，捕捉學生的真切感受，于細微處對學生進行由淺入深的讀寫訓練，使閱讀積累有效化。

（1）感悟文本內(nèi)涵，批注自我真情。不動筆墨不讀書。閱讀中，筆者積極倡導學生批注讀書，將讀寫結(jié)合于無痕中。鼓勵學生將一時的所思、所想、所感呈現(xiàn)于書，做到情動筆動，品美寫美。對學生批注內(nèi)容的深淺、長短沒有嚴格要求，可以是一個詞、一句話、幾句話。也許學生的批注顯得稚嫩，但卻宣泄出閱讀時的真情實感，體現(xiàn)出個體閱讀的深度，較好地將讀寫結(jié)合起來。

（2）尋找文本空白，挖掘習作“源泉”。為了豐富學生的認識，培養(yǎng)學生的寫作興趣，切實提高學生的讀寫能力，筆者在閱讀教學中不斷給學生創(chuàng)造運用語言文字進行表達、交流的機會，努力尋找文本空白，從內(nèi)容上挖掘、從形式上尋找、從中心上拓展，不斷挖掘習作“源泉”，帶領學生進行語文實踐活動，總結(jié)出了一些填補文本空白的寫作訓練方法。如還省略號的真面孔，練補寫;恢復情節(jié)略寫的原形，練擴寫;填補列舉的空缺，練仿寫;鉆文尾的空白，練續(xù)寫;復活靜態(tài)情感，練綜合表達方式;等等。

（3）抓思路悟結(jié)構(gòu)，臨摹美文佳篇。他山之石可攻玉。古今中外的許多名篇佳作，都是學生模仿習作的典范。我們在進行閱讀教學的同時，首先要求教師抓住范文本質(zhì)特征，再結(jié)合學生年齡實際，引導學生抓思路悟結(jié)構(gòu)，剝繭抽絲，從范文中發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律，再指導學生進行仿句子、仿句式、仿段落、仿篇章結(jié)構(gòu)等訓練，使學生了解、掌握文章的結(jié)構(gòu)、寫法這些共性知識。如果說教材給學生一個個生動可感的例子，那么仿寫則給孩子一個個寫作的支點。如果，教師能夠潛心研究教材，把握教材的寫作規(guī)律，深層次引領學生感受作者是如何表情達意的，讓學生一課一得，那么，學生在閱讀量的不斷積累中，定會舉一反三，觸類旁通，寫作能力發(fā)生質(zhì)的飛躍。

二、拓展課外閱讀，夯實讀寫教學基石

課標指出，語文課程應該拓寬學生的學習領域，讓學生更多地接觸語文材料，在大量的語文實踐活動中掌握運用語文的規(guī)律?？梢娏孔儧Q定質(zhì)變，學生閱讀量的多少在一定程度上決定了寫作的寬度，學生閱讀的質(zhì)量也在一定程度上決定了寫作的厚度。基于以上認識，筆者拓寬了學生讀書領域，由課內(nèi)延伸到課外，分年段幫助學生選擇課外精品讀物，采用長短課結(jié)合的形式促進學生課外讀書積累。

（一）重視“短課”?！岸陶n”是筆者為豐富學生精神生活，提高學生語文素養(yǎng)而開發(fā)的校本課程。各班每天早晨利用十分鐘背誦國學經(jīng)典。低年級主要背誦弟子規(guī)、成語，并練習用積累的詞句說話;中高年級主要背誦唐詩宋詞，優(yōu)美片段，并進行適當?shù)姆聦?、縮寫、擴寫、續(xù)寫、改寫練習。腹有詩書氣自華。在日積月累中，學生的語文素養(yǎng)得到很大提高?！岸陶n”也成為孩子益德啟智的平臺、讀寫能力提高的舞臺。

（二）布局“長課”。“長課”指的是讀書活動。筆者每天利用中午半小時時間，開展書香伴我行讀書活動。俗話說：好記性不如爛筆頭。在讀書活動中，我們要求學生一邊讀書，一邊積累名言佳句或?qū)懽x后感，及時將自己的感悟內(nèi)化成外在的語言文字，促進學生讀思結(jié)合，讀寫結(jié)合。

三、強化雙向評價，構(gòu)建核心師生關(guān)系

評價具有激勵、喚醒、導向功能，因此，筆者十分注重對學生的激勵與評價。批改評價時，筆者遵循表揚激勵原則，把批改的重心放在興趣的激發(fā)、自信心的樹立、方向的引導上。教師應俯下身子看習作，站在學生的角度去欣賞，多鼓勵、少指責，盡量尋找孩子的閃光點，給學生以信心。有的教師還匠心獨運，突破傳統(tǒng)批改方式，邀請家長加盟參與評價，允許他們把自己的閱讀感受寫在習作本上。這種評價方式對學生、對老師、對家長本身都是一種激勵。在習作講評課時，除了遵循表揚激勵原則外，還要遵循共性與個性兼顧原則。即評價時不僅對學生選擇材料、布局謀篇等共性問題進行評價，還對遣詞造句、修辭手法等個性語言表達這些軟性問題進行評價與指引，根據(jù)學生語言風格，有針對性地推薦他們讀相應名家作品，努力把學生語言風格推向極致，使學生習作的軟硬件同步提高。