思維導圖在《化學與生活》模塊中的實踐探索

成際寶+高翔+朱園園

摘要：介紹了思維導圖的概念、形式、作用。說明了思維導圖應用的一般程序，包括布置任務、學牛畫圖、全班展示、交流研討、優(yōu)化完善。用案例進行了解析，并對導圖進行了升級，從而進一步領悟出思維導圖繪制的本質(zhì)。

關鍵詞：思維導圖；實踐探索；思維體現(xiàn)；核心素養(yǎng)；化學與?；?/p>

文章編號：1005-6629（2017）8-0037-07

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

蘇教版《化學與生活》教材共有一級標題3個、2級標題11個、三級標題36個、知識點72個，每個知識點義含有若干內(nèi)容。雖說課程標準要求不高、考試難度不大，但由于內(nèi)容既多又散，因此記憶容量特別大。盡管教材主編一再強調(diào)本節(jié)內(nèi)容多與生活相關，從生活中學習化學，用學到的知識解決生活中的化學問題，但學生習慣以學習為主，與生活幾乎脫節(jié)。傳統(tǒng)教學方法以機械記憶為主，學生苦不堪言，學習效率低下，因此必須對傳統(tǒng)教學方式進行改革。

1思維導圖的概述

1.1思維導圖的概念

思維導圖由英國的博贊于20世紀70年代初提出，作為一種有效的、能夠促進知識聯(lián)系、加強知識網(wǎng)絡構建的可視化教學工具，能夠在很大程度上幫助學生發(fā)展一種清晰的整體性知識框架，還能幫助學生表征化學知識，提高大腦運作效率、提升思維能力。思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關層級圖表現(xiàn)出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。

1.2思維導圖的形式

博贊在他的《思維導圖》一書中指出：思維導圖是表達發(fā)散性思維的有效圖形思維工具。發(fā)散性思維體現(xiàn)了大腦的內(nèi)部結構和程序，思維導圖是發(fā)散性思維的外在表現(xiàn)，其總是從一個中心點開始的，然后以無窮無盡的分支向四周發(fā)散。某主題的思維導圖形式如圖1所示。

1.3思維導圖的作用

左腦主要負責人的邏輯理解、記憶、語言、書寫等，左腦思維具有連續(xù)性、延續(xù)性和分析性；而右腦主要負責人的形象記憶、直覺、頓悟等，右腦思維具有無序性、跳躍性和直覺性。我們一般使用左腦進行有意識記憶，而較少運用右腦進行形象記憶。制作思維導圖時，使得記憶由文字轉(zhuǎn)換為圖像，充分調(diào)動了右腦潛力，充分發(fā)揮了左右腦的協(xié)同作用，因而能使學習效率成倍增加。

制作思維導圖時，由于每個分支采用不同色彩，多種色彩的使用能有效減緩學生視覺疲勞與身心疲勞，從而提高學習效率、激發(fā)學生的學習潛能。

制作思維導圖時，就是將諸多細節(jié)知識轉(zhuǎn)化為整體知識，由一個統(tǒng)領主題及眾多關鍵詞的分支。制作導圖時必須熟悉整體與各部分之間的關系及各部分在整體中作用，有利于從全局把握分支的學習，在分支學習中也不忘記整體的作用，在學習過程中把細節(jié)與整體結構聯(lián)系起來加以考慮，能夠創(chuàng)造性解決學習中遇到的各種問題。

制作思維導圖時，必須激活已有化學、語文、美術等知識，付出高度心理努力的、有目的、有意識、連貫性地對知識進行分析、綜合，還要反思、評價所畫導圖是否正確。此時一個人難以完成這個任務，還需要個人、小組、大組、班級、教師這個學習共同體的幫助，在課本某一單元情境下，通過師生與導圖之間對話和師生、生生之間交流研討來豐富、充實、改造自己的舊知識、舊的學習方式，從而主動建構新知識、獲取新的學習方式。

單元思維導圖、專題思維導圖、本書的思維導圖等，任何一個思維導圖都不是孤立的，是整個學科思維導圖的一部分，因此包含了認知結構代表人物一一美國心理學家奧蘇伯爾提出有意義學習的三個類型，即下位學習、上位學習和并列結合學習，因此應用思維導圖是一種有意義學習。

由于思維導圖是通過核心關鍵詞（邏輯性和并列性的核心關鍵詞）或核心關鍵詞內(nèi)化的圖形構建而成的框架結構，是散亂內(nèi)容的核心體現(xiàn)。因此應用思維導圖，能快速發(fā)現(xiàn)自己遺忘知識所在，通過圖形回憶起知識的內(nèi)涵，因而能大幅度提高復習效率。

2思維導圖的應用思路

2.1布置任務一一構建思維導圖草圖

粗讀：找出課文中的小標題（一級關鍵詞），并熟悉小標題下的內(nèi)容。

精讀：將課本中碎片化知識整合成各級關鍵詞，即碎片知識核心化；層級（上下層）之間為邏輯化關鍵詞，層內(nèi)之間為并列化關鍵詞，最終將關鍵詞形成菜單。

展示與研討：小組先討論、由同學代表到講臺上展示其核心關鍵詞，經(jīng)過全班討論，得出準確代表課文內(nèi)容的各級關鍵詞。

代入：將各級關鍵詞代入到如圖1所示的思維導圖形式當中，構建思維導圖草圖。

設計意圖：只有準確把握課文標題及其各級核心關鍵詞，才能精準把握課文的框架結構及其核心思想，由此做出的思維導圖才準確，否則思維導圖就會走形，甚至可能出現(xiàn)錯誤。

2.2學生畫圖

我們統(tǒng)一要求學生畫滿整張A4紙（留點邊框便于裝訂），便于學生有足夠空間進行無限想象與自由發(fā)散。每個分支一種顏色，相鄰分支之間的顏色要有較大差異，且要用深色水彩筆，對大腦神經(jīng)的刺激力才能達到最大。使用字號時，主題大于一級分支，一級分支大于二級分支，依次類推；相同級別的分支力求用相同大小的字號。字體在書寫時，力求工整與最大化，圖像放到最大，目的在于提高閱讀效率、理解與記憶。線條由粗到細且越彎曲越好，相同層級的線條力求粗細程度相同；線條要連續(xù)，如同大腦思維一樣，不能出現(xiàn)斷點。

最好在理解課文內(nèi)涵的基礎上對主題以圖形的方式重新構建，體現(xiàn)作者鮮明的觀點；在理解關鍵詞內(nèi)涵的基礎上，用圖形表示其內(nèi)涵；也可以用圖形表示關鍵詞的字面含義等。

設計意圖：畫圖過程，就是課文核心思想及其核心關鍵詞內(nèi)涵以圖像形式再生的過程。也是左腦與右腦聯(lián)合使用高效運轉(zhuǎn)的過程；在學生尋找合適圖像的過程中，就是對知識深度理解的過程；所畫的圖形融入自己的理解，就是自己理解正確與否的暴露過程；所畫圖形使用了多維色彩，就是緩解疲勞、激發(fā)潛能、提高效率的過程。endprint

2.3全班展示

畫完之后進行小組討論，從全班中找出具有代表性的學生上講臺來展示和講解他的思維導圖，并進行他人評價。自我講解和他人評價內(nèi)容包括：具體分析導圖的優(yōu)點與缺點，即優(yōu)秀在什么地方和缺失在什么地方；講解圖形所表示的含義、核心關鍵詞等的內(nèi)涵、兩者含義是否一致。

在選擇導圖時，要注意不同學生之間的圖形互補性、關鍵詞內(nèi)化的正確圖形與錯誤圖形、容易混淆的關鍵詞內(nèi)化的圖形、容易引起爭論的個性化圖形等。

設計意圖：展示、講解、評價，促使所有學生重新審視導圖能否體現(xiàn)課文的核心思想、內(nèi)化圖形能否準確表示核心關鍵詞的內(nèi)涵；也是知識的再次深度理解、自己錯誤的發(fā)現(xiàn)與補救。展示導圖優(yōu)點，既是獲取同伴尊重、展示自我價值的實現(xiàn)，也是對他人思維的促動；揭示缺點，就是渴求學習共同體幫助改造舊學習方式與認知方式，從而獲得提高。展示與講解，也為交流研討提供了素材，更是教學重點和難點所在。

2.4交流研討

交流研討，著重研討導圖的優(yōu)點、缺點與課文的核心思想、重點關鍵詞的內(nèi)涵。要求大家在尊重別人主張的基礎上，以批判的方式反思自己的理解，以此促進自我發(fā)展。

首先，研討導圖的規(guī)范程度。通過圖形大小、色彩、線條粗線、字體大小等的規(guī)范選擇與書寫是否工整、畫圖是否清晰等，決定導圖規(guī)范的等級。導圖規(guī)范的等級決定了優(yōu)點與缺點的暴露程度與導圖可看、可讀、可品、可用的程度。

其次，研討學生所畫圖像表示核心關鍵詞內(nèi)涵的準確程度，決定了思維的深度與準確度，即決定了思維導圖價值的大小和質(zhì)量高低。通過對優(yōu)點的研討，獲取了新的知識整合方式、核心關鍵詞內(nèi)涵的理解方式、圖形的選擇方式等；通過對缺點的研討，改造舊的知識整合方式、核心關鍵詞內(nèi)涵的理解方式、圖形的選擇方式等，獲取新的學習方式。

最后，研討表示課文主題圖形的核心思想，即能否體現(xiàn)積極引導學生贊賞化學對于促進人類健康、提供生活材料、獲取安全潔凈的生存環(huán)境所做的重大貢獻，在滿足人們欲望而過度開發(fā)、過度利用有限資源而導致日益惡化的生存環(huán)境和食品安全的今天，不能忘記自己應負的社會責任。

設計意圖：通過主題（整體）、各級核心關鍵詞（分支）之間的關系研討，有利于學生創(chuàng)造性地準確理解關鍵詞的內(nèi)涵和主題的核心思想；通過學習共同體的交流研討，在提升思維導圖的質(zhì)量和使用價值過程中，促進學生主動建構新知識、獲取新的高效學習方式，促進學生形成科學的價值觀。

2.5優(yōu)化完善與延伸拓展

根據(jù)大家的交流與自己的理解，沒有畫完的或沒有圖形化的部分，讓學生補畫完；對已經(jīng)畫完的部分，如果發(fā)現(xiàn)有不太恰當?shù)膱D形則需要重畫，使圖形能夠更加準確表達核心關鍵詞的內(nèi)涵。然后，還要脫離草稿重新繪制一張思維導圖。

應對普通思維導圖延伸。如以某一食品實物為例，用思維導圖分析各種添加劑在其中的作用，將知識轉(zhuǎn)化為能力，讓化學更好地服務于人類，提升人們的生活質(zhì)量。

將知識導圖拓展到思維導圖應用程序?qū)D，進而理解學習的本質(zhì)；將知識學習拓展到情感態(tài)度、價值觀，構建科學精神、社會責任、價值觀思維導圖。

設計意圖：重新快速繪制思維導圖，與原來導圖對比，不僅大幅提高復習效率，還能發(fā)現(xiàn)遺漏和沒有深入理解的知識點；繪制不同層次的思維導圖，體現(xiàn)了應用思維導圖是一種有意義學習；高階導圖，不僅幫助學生學習與理解低層次的知識，更能將知識轉(zhuǎn)化為能力，掌握高效的、新型的終身學習方法，還能幫助學生認清學習本質(zhì)和建立科學的價值觀。

3案例解析（以專題2第3單元“優(yōu)化食物品質(zhì)的添加劑”為例）

3.1布置任務，構建思維導圖草圖

粗讀：閱讀課文，確定小標題（一級關鍵詞）為：著色劑、發(fā)色劑、疏松劑、調(diào)味劑、防腐劑；其次，熟悉每個小標題含有的內(nèi)容。

精讀：對各個小標題下的散亂內(nèi)容整合成邏輯性關鍵詞和并列關鍵詞。

著色劑標題下，并列二級關鍵詞為：（1）識別常見的著色劑；（2）著色原理；（3）分類（天然色素、人工色素）；（4）對比（效果、成本、營養(yǎng)、安全）；（5）實驗驗證。

發(fā)色劑：（1）發(fā)色原理；（2）以亞硝酸鹽為例：①發(fā)色機理；②毒性與用量。

調(diào)味劑：（1）調(diào)味劑的種類與功能；（2）食醋的功效；（3）味精的使用注意事項。

疏松劑：（1）功效；（2）舉例：①發(fā)酵粉疏松原理；②油條中明礬和小蘇打的疏松原理。

防腐劑：（1）常見的防腐劑；（2）以苯甲酸為例說明防腐原理。

交流與研討：學生展示后，班級研討上述關鍵詞是否準確概括課文內(nèi)容以及邏輯性順序、并列性順序是否正確。

代入：將討論后各級關鍵詞代入到圖1中，得到圖2所示的框架結構的思維導圖草圖。

圖2中清晰可知各個關鍵詞（學習重點）之間的邏輯關系和本文的核心思想。我們在享受食品添加劑優(yōu)化食物品質(zhì)的同時，要了解我們自己或廠家有沒有規(guī)范使用它。首先我們要去識別它、了解其優(yōu)化原理，才能規(guī)范白己使用和監(jiān)督廠家規(guī)范使用，讓化學更好地服務于社會。

3.2學生畫圖

某學生的思維導圖如圖3所示。

3.3全班展示

如圖3所示，導圖畫得比較漂亮也比較規(guī)范。色彩運用較好，即每個分支顏色一樣并用深色，對大腦神經(jīng)的刺激最大，不同分支之間的色彩差異明顯，即內(nèi)容不容易混淆；線條粗細變化情況總體運用較好，但二級到三級分支之間的線條變化不大甚至沒有變化、有些地方還有斷點；關鍵詞書寫比較工整，但字體大小差異較小，即沒有體現(xiàn)出邏輯性差異；關鍵詞有部分已經(jīng)內(nèi)化為圖形。

反映課文核心內(nèi)涵的關鍵詞有相當一部分沒有圖形化，如主題、發(fā)色劑原理、防腐劑原理等；關鍵詞已經(jīng)內(nèi)化為圖形的部分，大部分根據(jù)其字面意思來內(nèi)化，很少根據(jù)其內(nèi)涵來內(nèi)化；即使根據(jù)其內(nèi)涵內(nèi)化的圖形，其表示也不一定準確，如著色劑等。因此學生畫的思維導圖，總的來說層次不高、價值不大，即學生對課文的本質(zhì)內(nèi)涵還沒有真正理解，需要研討。endprint

3.4交流研討

3.4.3對主題圖像核心思想的研討

很多學生沒有將主題“優(yōu)化食物品質(zhì)的添加劑”內(nèi)化為圖像。大家一致認為缺乏鮮明的觀點，既沒有體現(xiàn)添加劑對食物品質(zhì)帶來巨大的改善，也沒有體現(xiàn)當前有些人過于追求食物的色、香、味等而濫用添加劑，即添加劑經(jīng)常給食品安全帶來負面影響。

有學生將色、香、味俱全的幾種食物作為標題，大家的眼睛一亮，立刻感受到主題含義就是添加劑給食物品質(zhì)帶來了巨大的改善，提高了我們的生活質(zhì)量。但稍微欠缺的是沒有表達這些色、香、味俱全的幾種食物中的添加劑給我們食品安全帶來隱患。

有學生將綠色食品標志作為主題，研討后認為：食品添加劑濫用的今天，體現(xiàn)了人們對美好生活的向往，即人們向往享用安全、優(yōu)質(zhì)、無污染的食品。在商店目前綠色食品不夠多的情況下，不僅對我們的糧食生產(chǎn)、食品加工提出了要求，也給我們提出了相應的社會責任，即我們會使用食品添加劑嗎？我們會鑒別廠家是否規(guī)范使用食品添加劑嗎？這就要求我們好好學習，用學到的知識服務于自己和社會。同時義提醒我們，對于顏色鮮艷的、色香的、誘人的食品，如果是安全的的話，為什么不享受食品添加劑對人類的貢獻呢！如果是不安全的話，那就堅決抵制！

經(jīng)過研討大家認為：思維導圖是知識學習的一種高效方式，是自己對知識理解后的圖形化再生。圖形的多少，就是對知識理解范圍的多少；圖形質(zhì)量的高低，就是自己對知識理解層次的高低和對知識理解準確程度的高低，就是自己思維質(zhì)量和思維層次的高低，就是自己認知方式革新的高低。

3.5優(yōu)化完善與延伸拓展

交流研討后，學生對導圖中的缺點部分進行更正，重新繪制一張思維導圖。

課后還要求學生對思維導圖的應用進行延伸，即對你感興趣食品中含有的主要添加劑進行歸類分析，某學生的思維導圖作業(yè)（某品牌火腿腸）如圖4所示：

將知識導圖拓展到思維導圖應用程序?qū)D，如圖5所示。

從圖5中清晰可見思維導圖應用程序與學習本質(zhì)的關系。應該用辯證的觀點來看待和使用食品添加劑，學生用導圖6表示如下：

實際上不僅對于食品添加劑，全書[化學與環(huán)境（專題1）、化學與健康（專題2）、化學與材料（專題3）]都應該用辯證的觀點來看待，即既要發(fā)揚化學對人類社會的巨大作用，也要規(guī)避化學對人類社會產(chǎn)生的負面效應，我們化學人更應該擔負起應有的責任。

采用思維導圖教學，對教師是一個極大的挑戰(zhàn)，也是教師提升專業(yè)水平的一個機遇。教師不僅要學會用手工或用電腦軟件制作思維導圖，還要高度把握課程標準和教學要求的核心內(nèi)涵，研究用恰當圖形表示教學內(nèi)容，把握思維導圖教學的本質(zhì)。對學生來說，也是一個挑戰(zhàn)和機遇，突破傳統(tǒng)的學習方式，主動獲取一種新型的、高效的終身有用的學習方法。endprint