“加工性問題”在語文課堂中的運(yùn)用

黃素娟

案例：蘇教版六年級下冊《姥姥的剪紙》教學(xué)

（課文片段：無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色。）

師：“我”有聲有色的夢境里到底會有什么聲音，出現(xiàn)什么情景呢？

生：姥姥刷刷刷的剪紙聲，姥姥的笑聲。

師：你想得很有道理。還有什么情景呢？

生：“我”和姥姥在一起玩耍的情景。

生：姥姥給“我”剪紙的樣子。

師：非常好！理解得很正確。還有沒有其他的情景了？

生：姥姥站在村口想念“我”的樣子。

師：是呀！這句話寫出了“我”對姥姥深深的思念。

師：你還體會到什么感情？

…………

（課堂陷入了長時間的沉默，至此，教師自圓其說：“其實(shí)‘我’不僅夢到了姥姥，可能還夢到了家鄉(xiāng)。這句話不僅表達(dá)了‘我’對姥姥的思念，也表達(dá)了‘我’對家鄉(xiāng)的思念?！倍鴮W(xué)生對這段文字的理解已經(jīng)沒有開始時的興趣，漸漸失去了原有的注意力。）

“‘我’有聲有色的夢境里到底會有什么聲音，出現(xiàn)什么情景呢？”這是一個極其開放的問題，但學(xué)生的理解如此單一、零碎、膚淺、機(jī)械，沒有什么情感可言，更無深度思維發(fā)展，甚至失去了探究的興趣。這種圍繞主問題進(jìn)行平面“散步”、缺少提升的現(xiàn)象，不同程度地出現(xiàn)在很多課堂上。究其原因，就是教師在問題實(shí)施過程中沒有關(guān)注教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生思維，忽視學(xué)生理解中所閃現(xiàn)的問題，而且不能對“原問題”進(jìn)行重新組合與加工，以生成促進(jìn)學(xué)生思考的有效問題。

“加工性問題”是美國MarylouDantonio和PaulC.Beisenherz在《教師怎樣提問才有效——課堂提問的藝術(shù)》中提出的“促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思自己的初始回答,進(jìn)而能幫助他們理解隱藏在表面觀點(diǎn)背后的思想的問題”，是針對學(xué)生對于核心問題的回答進(jìn)行的追問，促進(jìn)學(xué)生反思自己的初始回答，促使他們?nèi)ブ匦驴紤]、重新回顧或者更新他們的初始回答。教師從學(xué)生的回答中，了解學(xué)生知道了什么，知道的程度有多深及怎么看待這些想法，并在窺探了學(xué)生理解力的同時，找到提出補(bǔ)充問題的線索，引導(dǎo)學(xué)生更加深入地反思自己的思考，理解自己的想法，從而建構(gòu)高質(zhì)量的回答。

針對這樣的教學(xué)理念，我們對上面的教學(xué)案例進(jìn)行“加工性問題”的引導(dǎo)，就有了如下的教學(xué)效果——

師：“我”有聲有色的夢境里到底會有什么聲音，出現(xiàn)什么情景呢？

生：姥姥刷刷刷的剪紙聲，姥姥的笑聲。

師：你能想象那是什么樣的聲音呢？

生：唰唰唰的剪紙聲，“我”和姥姥在一起嘻嘻哈哈的笑聲。

生：還有姥姥和左鄰右舍爽朗的談笑聲。

師：哦？你是怎么想到的呢？由這樣的聲音，你想到什么情景？

生：我從“我看慣也記牢了姥姥剪紙時身心入境的神態(tài)，那剪刀行在紙上的刷刷聲，悅耳至極……一天，我用雙手死死地捂住姥姥的雙眼，讓她摸著剪窗花?！曳?，可還耍賴：‘姥姥，你從我手指縫里偷著往外看了！’”想到“我”和姥姥在一起肯定是笑聲不斷，姥姥那么熱心為左鄰右舍剪窗花，鄰居們肯定也很開心。

師：從文中找到關(guān)鍵的詞句，再加上自己的生活經(jīng)驗(yàn)，就產(chǎn)生了讓我們對作者的夢境猶如身臨其境的感受。這是個很好的方法。

生：“我看慣也記牢了姥姥剪紙時身心入境的神態(tài)”，可見，作者的夢中常常出現(xiàn)姥姥剪紙時的樣子，慈祥專注，可見作者對姥姥的思念。

生：想到姥姥，也會想到姥姥教“我”的做人道理——廣結(jié)善緣，勤勞，還有熟能生巧。

師：寫這篇文章時，作者笑源的姥姥已經(jīng)離開了人世，他也離開了家鄉(xiāng)，（音樂響起）他只能在夢中思念，思念著——

生：思念著疼他愛他的姥姥。

生：思念著家鄉(xiāng)的親人，思念著左鄰右舍窗戶上的窗花。

生：思念著大平原的那個小屯子，思念著自己的家鄉(xiāng)。

師：作者無論何時何地，也不曾忘記那個曾經(jīng)給他帶來快樂的姥姥，教他做人的姥姥，不能忘記那個大平原托著的小屯里，那一張張通紅的窗花。

（學(xué)生熱烈地討論并發(fā)表了自己的看法與理解，最后一起朗讀時，很多學(xué)生緊繃的臉上忽閃著深邃的目光，深沉而又專注，很顯然此時他們的情感已經(jīng)與作者產(chǎn)生了共鳴。）

這個教學(xué)片斷中，教師不是并列提問，而是在學(xué)生已具備的理解基礎(chǔ)上，對已有的問題進(jìn)一步加工：“你能想象那是什么樣的聲音呢？”“你是怎么想到的呢？你又想到什么情景？”“作者笑源的姥姥已經(jīng)離開了人世，他也離開了家鄉(xiāng)，他只能在夢中思念，思念著——”將橫向問題變成一連串縱向提問，意象豐盈，情感飽滿，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高漲，語言和思維都得到了發(fā)展。教師讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)思考問題的方法，加深了理解，促進(jìn)了想象，不僅提高了學(xué)生思維發(fā)展的深度，也提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)品位。

語文教學(xué)素材大多是為培養(yǎng)學(xué)生人文精神而選入，沒有絕對的是非判斷，只是提供一種價值取向或暗示一種人文培養(yǎng)目標(biāo)。任何一個問題的解答都不能指向一個標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的答案。所以課堂教學(xué)中，任何一個問題的解決，學(xué)生都不可能一次性理解得正確完美、全面而深刻。當(dāng)然，學(xué)生的思維出現(xiàn)偏差，答非所問，教學(xué)內(nèi)容理解錯誤，更是“如影隨形”。這就需要教師對學(xué)生的回答補(bǔ)充、加工一些新問題幫助他們思考，生成高質(zhì)量的問題理解。課堂教學(xué)中，我們?nèi)绾螌ⅰ霸瓎栴}”進(jìn)一步“加工”，智慧提問呢？

1.重新聚焦問題——幫助學(xué)生理解。當(dāng)學(xué)生由于不理解或者不能準(zhǔn)確把握核心問題而答非所問或者偏離中心內(nèi)容時，我們可以使用重新聚焦問題的策略來調(diào)整學(xué)生思考，讓問題的重點(diǎn)重新聚焦到核心問題上。可以先敘述學(xué)生的回答，然后再重新陳述原始問題。

2.解釋性問題——放飛學(xué)生思維。當(dāng)學(xué)生對于核心問題的解釋不夠清晰、準(zhǔn)確時，解釋性問題能夠激發(fā)學(xué)生用語言表達(dá)出他們對于某個問題的理解。適時運(yùn)用解釋性問題可以幫助學(xué)生把握回答用語，使之更貼近學(xué)生真實(shí)的思維。

3.驗(yàn)證性問題——激發(fā)個性解讀。在提出驗(yàn)證性問題時，教師實(shí)際上是讓學(xué)生舉例子、敘述個人經(jīng)歷、引用權(quán)威或參考書中語言，或者是為討論中的內(nèi)容提供證據(jù)。

4.限定焦點(diǎn)的問題——促進(jìn)深入思考。當(dāng)學(xué)生分享的主題信息較為繁雜、涉及面較廣，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義時，教師可以追加限定焦點(diǎn)問題。限定焦點(diǎn)的問題是緊扣學(xué)生回答的準(zhǔn)確性，刪繁就簡、幫助學(xué)生一語中的，把他們的回答提煉到更高的層次。

5.支持性問題——尋找陳述理由。一般情況下，學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)與給定的主題聯(lián)系不大的時候，就會用到支持性問題。要求學(xué)生抓住能證明自己觀點(diǎn)的證據(jù)，為自己的判斷陳述理由。例如：你有沒有遭遇過和書中相同的情節(jié)？書中的人物與你生活中的哪個熟悉的人接近？這樣的判斷，你的依據(jù)是什么？這類問題，經(jīng)常用“假如”開頭，目的就是要增加課文和學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生換位感受，進(jìn)一步思考。支持性問題，讓學(xué)生重新理解自己是如何生成回答的，從而回歸主題思考。

6.重新直接詢問的問題——互動生成多樣。它也是使師生生成和引出的觀點(diǎn)更加多樣化的一種問題。為了引出更多的對話，重新直接詢問的問題可以以任何形式出現(xiàn)。教師在上課期間也應(yīng)該經(jīng)常提出重新直接詢問的問題，從盡可能多的學(xué)生身上索得多種回答。重新直接詢問的問題例子如下：還有誰（再問一次你的問題）？關(guān)于（再問一次你的問題），你還有其他什么想法？

“加工性問題”類似于我們常說的“追問”，但又不同于“追問”?！白穯枴睆?qiáng)調(diào)對學(xué)生的回答進(jìn)行“刨根問底”?！凹庸ば詥栴}”了解學(xué)生的思維后，重新調(diào)整問題，精心設(shè)計(jì)，與核心問題密不可分。此時的問題來源于學(xué)生，對于學(xué)生來說是一個“量身定做”的問題，這無疑是獨(dú)特、新穎、具有開創(chuàng)性的，從而更好地吸引學(xué)生，激發(fā)其思維深入發(fā)展。