巧借課前辯論，讓教材煥發(fā)思辨之光

羅霖婷

【摘要】? 2017年版的《普通高中語文教學標準》明確指出要發(fā)展學生的思辨能力，結(jié)合教材的“課前辯論”是在這一要求下所進行的一種探討，旨在借助“課前辯論”這一平臺以及其生動的形式，促進學生對教材的多元思考，發(fā)展思辨能力。

【關(guān)鍵詞】? ?思辨 課前辯論 教材

【中圖分類號】? G633.3? ?? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2018）12-215-01

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思辨就是思考辨析。思考指的是分析、推理、判斷等思維活動;辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。思辨是人作為社會成員的一種基本能力。思辨能力的類型多種多樣，從思考對象的層面，可以區(qū)分為數(shù)理思辨能力和人文思辨能力。語文教學中的思辨能力是人文思辨能力，主要指的是對種種辯護性解釋或說服性論證的分析、理解能力，鑒別、評估能力和選擇、判斷能力。

2017年版的《普通高中語文教學標準》明確指出：“語文課程應(yīng)引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語文文字的能力;同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性?！笨墒?，在很多學生，甚至老師看來，我們的教材與社會熱點時事相比，還是略顯乏味，缺少思辨性的。如何讓教材煥發(fā)思辨之光成了教學中值得探討的一個問題。

筆者認為，“課前辯論”是一種很好地增強教材思辨性的手段。

“課前辯論”是很多老師都喜歡運用的教學手段，究其原因，作為一種讓若干個學生按照一定的要求上講臺對著同學和老師就相關(guān)內(nèi)容進行交流、發(fā)言的教學活動，“課前辯論”符合中學生的心理發(fā)展特點一個平等互動的平臺，非常有利于學生直抒胸臆，表達出他們的內(nèi)心沖突和困惑。

然而，在實際教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，“課前辯論”也并非人人叫好。首先，某些教師或?qū)W生過分注重“課前辯論”，導致其有喧賓奪主之嫌，反而忽視了教材;其次，大多數(shù)“課前辯論”的主題都與接下來的課堂內(nèi)容沒有聯(lián)系，造成教學步驟上的脫節(jié);此外，一旦教師對“課前辯論”的把控力度不夠，容易造成超時，侵占正常課堂教學內(nèi)容。

因此，筆者認為，要想避免以上問題，真正提高教材內(nèi)容的思辨性，還應(yīng)給“課前辯論”這一“舊瓶”裝上“新酒”——結(jié)合教材提出辯題。根據(jù)當堂教學內(nèi)容，從教材中挖掘辯題，引導學生進行課前辯論，不僅增強了教材的可讀性，也更符合新課標“發(fā)展學生思辨能力”的要求。這種結(jié)合當天的教學內(nèi)容提出辯題的“課前辯論”手段對增強教材思辨性、發(fā)展學生思辨能力的作用體現(xiàn)在以下兩方面：

一、充當課堂導入，成為課堂教學中的有效一環(huán)

以人教版選修《中國古代詩歌散文鑒賞》中的《項羽之死》為例，如果按照常規(guī)的教學步驟：“教學目標——故事背景——理解字、詞、句——分析情節(jié)——探討人物形象”，再加之文言文的晦澀難懂，恐怕很難激起學生的閱讀興趣，在課堂中只是被動地接受知識。但如果事先提出“項羽到底該不該過江東”這一辯題，讓學生進行課前辯論，學生就會積極閱讀教材，從中尋找支持自己觀點的依據(jù)。比如支持“應(yīng)該過江東”這一觀點的學生就會以烏江亭長為例，說明“項羽還是有群眾基礎(chǔ)的”，而支持“不應(yīng)過江東”觀點的學生則從教材中分析出項羽形勢和性格，說明“項羽既不具備過江東的主觀選擇，也不具備過江東的客觀條件”。這樣，無形中就促進了學生對教材的自主閱讀和自主學習，提高了學生的學習積極性。同時，對于教師接下來要進行的“課文賞析”也起到了很好的導入作用。

二、提供“平等參與”的平臺，誘導學生對教材進行多元化解讀

“課前辯論”，不僅是一種手段，更是一個平臺。建構(gòu)學生平等參與的語文課堂，既是語文教學的一種倫理要求，也是一種教學要求。一方面，平等參與是學生在課堂上受到尊重的一種表現(xiàn);另一方面，語文是一門最富有開放性的課程，對文本的閱讀和理解，常常存在著諸多可能性?！罢n前辯論”就是一個讓學生在深思基礎(chǔ)上平等對話的平臺。在課前，對開放性的辯題進行辯論，可以誘導學生打開思辨的大門，讓教材內(nèi)容更立體、更多元。例如人教版必修四的《雷雨》，課文節(jié)選的是周樸園和梅侍萍（魯媽）三十年后的見面，教參分析的周樸園的形象是虛偽、自私、冷酷、強硬、老謀深算。而筆者在課前讓學生針對“周樸園到底愛不愛魯侍萍”這一辯題進行辯論，引發(fā)了學生激烈的討論。這其中，有學生認為“周樸園不顧身份的差距，與魯侍萍至少生活了三年，生了兩個孩子，足見他對侍萍是有感情的，他并不是主觀拋棄侍萍的;同時，在侍萍走后的三十年里，他對侍萍的種種懷念也是真的，可見其還是愛侍萍的?！倍硪徊糠謱W生則認為“周樸園對侍萍的懷念只是為了獲得內(nèi)心的救贖，歸根到底還是為了自己，而相見后的種種表現(xiàn)，也體現(xiàn)了他對侍萍只有驚怕和防備，沒有一點歡喜，談何愛？”甚至還有小部分同學認為“周樸園是個可惡又可憐的半封建半殖民社會的產(chǎn)物?！?/p>

可見，“課前辯論”為學生提供了一個很好的平臺，他們在這一平臺下，常常能對教材問題提出深入獨到的看法，對教材的理解不再局限于“老師說”或“參考書說”，而是更加立體、更加多元。在這種平臺下，學生思辨能力的原始火種逐漸被點燃，進而由課內(nèi)到課外，越燃越明亮。他們的思辨能力也就逐漸地深入、深廣起來。

詩意的語文課堂，需要智慧的思辨理念來關(guān)照和統(tǒng)領(lǐng)。思辨是高中語文課堂不可或缺的品質(zhì)，而以教材內(nèi)容為依據(jù)的“課前辯論”則為如何發(fā)展思辨課堂打開了一扇新的“窗口”，只要設(shè)計合理，我們的教材也可借助“課前辯論”，變得更加立體和多元，煥發(fā)思辨之光！

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]《普通高中語文教學標準》2017.

[2]《中學教育學》人民教育出版社.

[3]曹亞平.《高中語文課堂不應(yīng)缺失思辨的品質(zhì)》[J].《現(xiàn)代語文（教學研究）》2013（03）.