后方法教學研究

劉星

摘? ? 要： 我國英語教學法的研究主要受西方教育界的影響，早期以引進和消化西方教學法為主。隨著教學實踐的推進和理論探索的不斷深入，教學法的局限性日益凸顯，放之四海而皆準的教學方法并不存在。外語教學研究進入了后方法時代，后方法教學與文化建構(gòu)聯(lián)系緊密，前者對后者有著一定的促進作用。

關(guān)鍵詞： 后方法教學? ? 文化建構(gòu)? ? 外語教學

19世紀誕生了外語教學歷史上第一個系統(tǒng)的教學法——語法翻譯法。此后，教學法流派不斷涌現(xiàn)：“直接法”、“情景教學法”與“聽說法”。到了20世紀70年代，在新興的理論基礎上又誕生了新的教學方法，如“認知教學法”和“交際教學法”。隨著教學實踐的推進與理論研究的不斷深入，人們認識到，沒有任何一種教學方法能滿足一切教學目標。而在外語教學課堂中，外語教師運用的多元化教學手段不能簡單地歸入某種流派。國外外語教學研究經(jīng)歷了圍繞著一個簡單而理想的教學方法的研究到目前“對方法的一種選擇而非對一種可選擇方法的研究”的“后方法時代”的重大跨越。

一、理論背景

國內(nèi)外學者對后方法教學進行了不同層面和角度的探索與研究。從國外相關(guān)研究來看，最早擁有后方法思想的學者是加拿大語言教育專家Stern[1]，其對外語教學三個緯度（語內(nèi)—語際維度、分析—經(jīng)驗維度和顯性—隱性維度）的分析從語言學習角度體現(xiàn)了后方法教學的一些理念;Allwright的探索實踐框架從教師發(fā)展角度闡述了后方法教學的思想;Kumaravadivelu首次提出后方法的概念，并使之逐步豐富和深化，其宏觀策略的理念在外語教學尤其是EFL教學中影響深遠。Hossein Navidinia對后方法時代第二語言習得研究方法進行了論述。

國內(nèi)學者束定芳[2]提出的課堂教學新模式，從某些側(cè)面體現(xiàn)了后方法的教學思想，鄭新民[3]在與全球著名英語教育專家William Littlewood教授訪談錄中，得出結(jié)論“用情境化思維探究外語課堂教學”，也體現(xiàn)了后方法教學思想;此外，張虹與王薔、成曉光、陶健敏分別從后方法理念與教師發(fā)展、后方法教學法研究和后方法與對外漢語教學等角度介紹了后方法理念。上述研究主要集中在對后方法及相關(guān)理念的介紹，本文側(cè)重將后方法教學特征與文化建構(gòu)功能加以論述。

二、后方法教學與外語課堂文化建構(gòu)

Kumaravadivelu[4]認為語言教學方法應該建立在適應理想語境的理想概念基礎之上，但由于語言教學要求和情況變化多端，無法預測，任何理性化的方法都無法預見所有變量，因此方法的概念無法提供針對特殊情境的建議，以便教師面對日常教學遇到挑戰(zhàn)時參考，這就為后方法論的提出創(chuàng)造了條件?；谫|(zhì)疑方法本質(zhì)和范疇的批判性思維，Kumaravadivelu提出“后方法”理論。該理論認為任何相關(guān)的語言教學應當關(guān)注植根于特定社會環(huán)境中的特殊教學環(huán)境，以及在特定環(huán)境中追求特殊教學目標的教師和學生。Karen Johnson[5]把二語教師學習描述為：經(jīng)常的、終身的行為，產(chǎn)生于社會語境中的經(jīng)驗，通過這些經(jīng)驗學習：首先作為課堂和學校里的學習者，然后作為專業(yè)的教師教育項目的參與者，最后作為工作場景中的教師。Karen Johnson將二語教師學習描述為依據(jù)自我知識、學生、專業(yè)、課程和場景而進行的社會協(xié)商活動，二語教師是正當知識形式的使用者和創(chuàng)造者，能夠在復雜的社會、文化、歷史情境的語境中決定教授二語學生的最佳方法。這里倡導的是將認知和社會文化取向與教師學習有機結(jié)合起來。

首先，后方法表明要尋找方法的替代物，而不是一種替代其他方法的方法。徒勞地尋找最佳方法，只能使人們繼續(xù)重復和重新包裝同樣的舊思想，如果不打破這個循環(huán)就無法改變當前狀況。其次，后方法意味著教師自主，承認教師有能力，不僅知道如何教學，而且知道在機構(gòu)、課程和教材等學術(shù)和行政條件制約下如何自主行動。最后，后方法意味著原則化的實用主義，它以教學法的實用性為基礎。通過開明的教學和批判性評價，教師能夠塑造和管理課堂學習。

Kumaravadivelu[4]提出了后方法教學的三個參數(shù)，作為語言教學和教師教育的操作原則。這三個參數(shù)是特殊性、實用性和可能性。特殊性原則即有意義的教學法必須建立在對特殊情境的全面解釋基礎之上，而且只有通過改進這些特殊情境才能獲得改進。因此課堂教學必須面對實施教學的當?shù)貙W生、機構(gòu)、社會和文化語境。實用性原則廣義上涉及理論與實踐的關(guān)系，狹義上涉及教師監(jiān)控教學技能的技巧。教學法知識若與當?shù)卣Z境有關(guān)聯(lián)，則必須來自日常教學實踐，這是一個教師要自己探索的領(lǐng)域，只有這樣他們才能從實踐中發(fā)展理論。教學不僅被看作實現(xiàn)課堂內(nèi)學習機會最大化的機制，更是課堂內(nèi)外理解和改變學生和教師可能性的一種途徑?？赡苄栽瓌t主要產(chǎn)生于批判教學法，倡導者是巴西的教育思想家保羅·弗萊雷及其追隨者。批判語篇分析家強調(diào)教師必須開發(fā)與個體和集體經(jīng)驗有關(guān)的理論與實踐，這些經(jīng)驗是教師從課堂場景中獲得的，有可能以課程設計者或教材編寫者沒有預料到的方式影響課堂活動?？赡苄栽瓌t將從語言課堂上獲得的經(jīng)驗看作個體身份構(gòu)成的資源，語言使用與學習為學生不斷尋找主體性與自我身份提供了獨特的機會，這是任何其他教育經(jīng)驗不可比擬的。因此，教師不是被動的技工，除教學責任外，還要承擔社會責任，例如引導學生進行批判性閱讀。

沃爾夫假說認為語言和文化密不可分。后殖民作家，如薩爾曼·拉什迪、齊諾瓦·阿切比等已經(jīng)展示了西方語言怎樣被重建為表達西方社會文化細節(jié)的工具。亞洲和非洲的后殖民社會已經(jīng)接受了英語這門語言，他們迅速意識到，英語與殖民和文化帝國主義密不可分，而且?guī)в谐林氐奈幕ぁＮ幕蚧呀?jīng)向全世界大多數(shù)人展示了前所未有的文化發(fā)展機會，同時對自己國家和文化身份造成了前所未有的威脅。世界各地人們越來越意識到學習英語的需求，意識到保留和保護自己國家語言文化身份的必要性。信息的網(wǎng)絡化讓學生尋找到這些批判性知識。學生可以輕易獲取知識數(shù)據(jù)，進行批評性的自我反思，并有機會評估自己和其他人的文化價值觀。

Bonny Norton[6]強調(diào)將身份理論和二語習得理論相結(jié)合的重要性，并指出語言學習者的身份認同在不同時間空間里會不斷變化。學生經(jīng)歷各種來自世界、國家、社會的壓力和牽引力，導致個體不斷糾結(jié)自我身份認同。為了在如此復雜的環(huán)境中選擇和形成自己的身份認同，學生需要批判性的知識。研究表明，動機依賴語境是多層面、動態(tài)的，個人二語學習積極性改變的原因是不斷認同、分化的過程及二語學習的經(jīng)歷。

Gail Robinson， Claire Kramsch和Adrain Holliday等二語教育家力圖通過突破對本族語使用者視角的過分關(guān)注，拓寬二語課堂中文化教學視野。他們強調(diào)的是人類如何闡釋他們的跨文化經(jīng)歷，在跨文化遭遇中如何構(gòu)建意義。他們指出，文化理解并不僅僅是把一系列互不相連的物體聚集起來，更是盡力解決人們是如何生活，又是如何表述生活的。Robinson[7]建立了一個將本族語文化和目的語文化融合一體的第二文化習得理論，她稱之為紫色。紫色理論指的是通過有意義的跨文化接觸而獲得的一個能產(chǎn)的、認知的、感性的和情感的空間。當一個人意識到自己的文化鏡片顏色（如藍色）并且發(fā)現(xiàn)來自另一種文化的人的鏡片顏色（如紅色）和自己不同的時候，這個空間便產(chǎn)生了。這兩個人都無法擺脫各自的文化鏡片，但是他們可以選擇將兩塊鏡片重疊起來，于是顏色就發(fā)生了變化（如紫色），這樣一來他們就能更好地理解對方的觀點，達到意義共通的目的。

Claire Kramsch[8]既把文化看作事實，又將其視為意義。她把二語課堂看作二語學習者和本族語使用者在意義之間的搏擊場。通過“搏擊”，二語學習者在本族語使用者意義和自身日常生活的邊界上確立了屬于自己的意義。Kramsch希望教師和學習者在二語課堂上建立起所謂的“第三類文化”，而不是試圖模糊兩種文化群體間的文化界限。她把“第三類文化”描述成一個概念化空間，把二語課堂視為多種話語世界開展交流的交叉點。她把建立“第三類文化”的主要責任賦予二語學習者。他們有責任為自己定義他們積極找尋“第三空間”的樣子，教師應鼓勵學習者建立“第三類文化”，但對于每個學習者而言，“第三空間”的位置是不同的，“它在不同時間產(chǎn)生的意義不盡相同”。

Kumaravadivelu認為雖然“紫色”和“第三類文化”的理念確實有其優(yōu)勢，但要真正理解二語課堂的文化動態(tài)，教師和學習者必須具備“批判性文化意識”。Kumaravadivelu認為“批判性文化意識”的培養(yǎng)必須認清一個簡單的事實：沒有一種文化能夠體現(xiàn)人類所有的最好的經(jīng)驗，也沒有一種文化能夠完全體現(xiàn)人類所有的最差的經(jīng)驗?！芭行晕幕庾R”的培養(yǎng)使人增長見識、不斷提高、轉(zhuǎn)變觀念、逐步發(fā)展，以應對今日正在興起的全球局勢的挑戰(zhàn)。從其他文化語境中學到的知識和經(jīng)驗，不僅可以拓寬學生的文化視野，還能幫助學生更深刻地厘清自身的文化傳統(tǒng)?！芭行晕幕庾R”有助于學生辨別和了解自己的文化和其他文化的優(yōu)缺點，并最終達到更深層的文化理解，而非表層的文化知識。Kumaravadivelu主張改變傳統(tǒng)文化教學中僅把教師和以英語為本族語的使用者視為文化使者的做法，還應把學習者視為文化的使者。要想在真正意義上提升批判性文化意識，必須擺脫教科書參考框架的束縛，努力把學習者的母語社會帶入課堂體驗中。

三、結(jié)語

文化被定義為與語言相關(guān)的人工制品、建構(gòu)和情景，成為學生掌握語法結(jié)構(gòu)必須知曉的語境。如果脫離現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)和力量，慣用語便沒有效用。文化學習成為語言學習的一部分，文化不僅作為理解語言“文本”的獨立語境，而且作為語言本身不可分割的一部分。外語是了解世界的一個窗口，不可避免地會給學生帶來西方文明的影響，影響學生文化、精神和道德的發(fā)展，并使學生成為中西文化的橋梁。當今社會的多元化產(chǎn)生了意識形態(tài)的多元化，在后方法視角下，英語教師不僅需要引導學生了解和課文相關(guān)的歷史、地理、文化、社會、宗教等背景，還應該加強培養(yǎng)學生對文章進行分析、評論和批判的能力，培養(yǎng)學生的跨文化敏感度。當今全球文化景觀的一個顯著特征就是習俗與生活方式的混合及民族疆界內(nèi)多元文化主義的存在。英語教師應當放棄教材規(guī)則的生硬刻板及語法的教條，學會將英語作為一種具有復雜性、不穩(wěn)定性、多樣性和有吸引力的文化與學生分享。

參考文獻：

[1]Stern， H. H.. Issues and Options in Language Teaching[M].Oxford： Oxford University Press， 1992.

[2]束定芳.外語課堂教學新模式謅議[J].外語界， 2006（4）：21-28.

[3]鄭新民. 用情境化思維探究外語課堂教學——全球著名英語教育專家William Littlewood教授訪談錄[J].外語界，2008（5）：64-69.

[4]Kumaravadivelu， B.. Beyond Methods： Macrostrategies for Language Teaching[M]. Newhaven and London： Yale University Press，2003.

[5]Karen E. Johnson.Understanding Language Teaching： Reasoning in Action[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[6]Norton， B.. Identity and Language Learning： Gender， Ethnicity and Educational Change[M]. Harlow， England： Longman/Pearson Education Limited，2000.

[7]Gail Robinson-Stuart and Honorine Nocon. Second Culture Acquisition： Ethnography in the Foreign Language Classroom[J]. The Modern Language Journal， 1996（4）：431-449.

[8]Claire Kramsch. Language and Culture[M]. 上海：上海外語教育出版社，2000.