對教育學學科地位的爭論與反思

張夢月

摘? ? 要： 在教育學發(fā)展過程中，對該學科地位的爭論不斷。從“學科地位是否存在高低之分”質(zhì)疑，從“解決學科問題能力”的角度重審學科地位之爭。爭論癥結(jié)在于：教育學是否被“殖民化”、教育學是否空洞，教育學能否解決教育實際問題、教育學解決的教育問題能否為社會所用。

關(guān)鍵詞： 學科地位? ? 教育學? ? 教育問題

一、從學科意義到學科地位

目前對學科的定義主要有兩種：一為“discipline”，指學術(shù)的分類。如自然科學中的化學、生物學、物理學，社會科學中的法學、社會學等。一為“subject”，指學校教學科目，如語文、數(shù)學、地理等。本文探討的教育學學科地位即第一種，指教育學作為一門科學的分支在學術(shù)領(lǐng)域的地位。

學科形成的基本要素，參考路雨祥在《科學的歷史與未來》中的闡述：“重大意義的新物種、新現(xiàn)象、新規(guī)律的發(fā)現(xiàn);有重大影響的研究手段的使用;有重大影響的新的科學方法的應(yīng)用;關(guān)鍵性的新的科學概念的提出，以及一種新的科學理論的建立?！盵1]概括為如下三點：獨特的研究對象，指導實踐的理論體系和科學的研究方法。其終極指向在于解決研究領(lǐng)域中的某類問題?？梢哉f，一門學科的存在和發(fā)展是為了解決該學科領(lǐng)域的問題。

縱觀教育學學科的發(fā)展史，培根首先將科學進行分類，提出教育學，這是教育學首次作為一門單獨科學出現(xiàn)。隨著夸美紐斯《大教學論》的問世，教育學成為一門獨立學科。書中類比自然規(guī)律開始探索教育規(guī)律，并從“人”出發(fā)，把教育視為“把一切知識教給一切人的藝術(shù)”，把對神學的研究方法引用到對教育學的研究中，同時從學科門類、教學原則、教學方法及教育制度等方面建立了相對完整的教育體系。之后，赫爾巴特的《普通教育學》出版，標志著教育學正式成為獨立學科。建立在實踐哲學和心理學基礎(chǔ)上的教育理論通過系統(tǒng)整合，形成了清晰的概念和明確的邏輯;教育的經(jīng)驗不再停留在簡單的“隨筆式表述”上，而是有了“思辨式的推演”;教育研究開始強調(diào)“學理意識”和“方法意識”，并在科學基礎(chǔ)的支撐下，具有了高度的理論概括程度和一般性。正如杜威所言，赫爾巴特“把教學帶進了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物”[2]。

夸美紐斯時期，盡管對教育的探究還處在“經(jīng)驗描述”階段，但就其使得解決教育問題有了系統(tǒng)的理論和方法支撐而言，教育學成為一門獨立學科。赫爾巴特時期對教育理論的邏輯化、思辨化，使得教育問題的解決擁有更有力的理論依據(jù)和更規(guī)范的科學方法，教育學正式成為一門獨立學科。不難看出，教育學作為一門學科，其存在和發(fā)展的意義是為解決教育領(lǐng)域的問題提供科學的理論依據(jù)。

二、對爭論的質(zhì)疑：學科地位是否存在高低之分

然而，學科地位存在高低之分嗎？假設(shè)存在，這種高低由誰確定，確定的標準是什么，如何確定？現(xiàn)有的評判標準很大程度取決于其社會效益，尤其經(jīng)濟效益，最直接表現(xiàn)在個人收入和企業(yè)利潤中，例如經(jīng)濟學、醫(yī)學。誠然，熱門學科的畢業(yè)生能取得較高的經(jīng)濟收益，但學習不僅僅是經(jīng)濟的再生產(chǎn)，畢業(yè)生們也不僅僅是因為學習了該學科，這其中的因果關(guān)系有待考證。還有一些觀點認為統(tǒng)治者為了維護統(tǒng)治需要，從而提前劃分學科地位，規(guī)定學?？梢越淌谑裁磳W科，學科內(nèi)包含哪些內(nèi)容、由什么人來學，怎樣學等。這種觀點忽視了學科自身不為制度和課程設(shè)置控制的獨立性。就學科自身而言，每一學科都有存在的獨特性和必要性，有亟待解決的問題;就學科之間的關(guān)系而言，正是這些豐富的學科相互支持，共同構(gòu)成了學術(shù)科研領(lǐng)域的紛繁復雜。在普遍的學科中定義學科之間地位與價值反而局限了學科間開放性。如果非要找一個參照物，那么只能回歸學科的自身功能，即對學科解決研究領(lǐng)域問題的能力而言解釋“學科地位”之爭。

三、從質(zhì)疑到反思：重審教育學學科地位

從“解決學科問題能力”的角度出發(fā)重審教育學領(lǐng)域?qū)Φ匚坏臓幷摗＿@里將上述爭論總結(jié)為教育本身面臨的問題、教育學能否解決教育中實際面臨的問題、教育學解決的教育問題能否為社會所用三個方面。

（一）教育學是否被“殖民化”

陳桂生教授等人對教育學的前途頗為擔憂，他們認為教育學淪為“別的學科的殖民地”由來已久，因為教育學缺少自己的理論基礎(chǔ)和知識體系，因為“有關(guān)教育問題的討論因缺乏知識基礎(chǔ)使得一種令人滿意的教育理論一直沒有出現(xiàn)，并導致教育理論的研究過分依賴于業(yè)已形成的那些知識體系—尤其是哲學、心理學和社會學”[3]。

從教育的性質(zhì)看，教育的社會屬性決定了教育涉及政治、經(jīng)濟、文化、科技各方面，使得教育問題不可避免地與其他學科交叉，似乎任何問題都可納入教育學研究范圍。很容易導致教育學者對教育學研究內(nèi)容和理論依據(jù)的疑惑，仿佛任何一門學科只要其研究對象同教育沾得上邊，就有資格成為教育學的“理論基礎(chǔ)”[4]。從教育學產(chǎn)生與發(fā)展的過程看，多數(shù)情況下教育學研究方法建立在對其他學科方法的借鑒上，遺憾的是，這種借鑒的實質(zhì)在目前多數(shù)情況下只是對其他學科框架的機械搬運，“為別的學科所吸引，只把別的學科的術(shù)語或結(jié)論，作為標簽貼在教育上”[5]。

由此看來，就解決教育問題的理論與方法失去了獨特的研究領(lǐng)域和研究方法而言，教育學的確成了其他學科的殖民地。實質(zhì)是利用教育理論解決教育問題的機械化。作為一門獨立學科，并非指教育學從此就要切斷與其他學科的聯(lián)系。其社會屬性決定了教育問題根植于教育之外的客觀性，沒有純教育問題，也沒有純教育學問題，一味地將教育學封閉起來，為其尋找獨特的研究理論和研究方法，只會導致教育學知識“近親繁殖”。所以，解決教育學被殖民化問題的關(guān)鍵并不在于拒絕學科借鑒，而是在借鑒時對其他領(lǐng)域知識進行有選擇的創(chuàng)新。

（二）教育學是否空洞

學科的發(fā)展狀況除了受自身理論、學科獨立性問題的影響外，還要看其能否解決實際問題。教育理論意在指導教育工作者形成正確教育觀和學習觀，只是提出解決教育問題的概念而非具體實踐方法，加上教育的研究對象是人，人本身的復雜性，人的發(fā)展受到遺傳環(huán)境教育的共同影響，導致教育在培養(yǎng)人的過程中的不確定性和滯后性。同時，“教育研究隊伍的專業(yè)性不強，無怪乎嚴謹?shù)膶W者輕視或不承認教育學”[6]。教育學論文停留在是什么、為什么、怎么做的無病呻吟階段，而真正指向教育問題實際的作品更是鮮為存在，以至于很容易陷入高大上的說理層面，很容易讓人誤解。

就教育學的內(nèi)在價值而言，教育是為了促進人的身心發(fā)展，是精神的熏陶，但這種內(nèi)在價值在解決社會中的經(jīng)濟政治問題時卻略顯吃力。因此，教育學的研究更要遵循教育本身的規(guī)律，教育學研究者們也更需靜下心來，切忌急于求成。

（三）教育學解決的問題能否為社會所用

當今教育改革不斷，收效甚微，甚至越改越亂，直接導致學術(shù)界對教育學學科前景的擔憂，教育學是否將隨著社會發(fā)展直接淡出歷史舞臺？這實質(zhì)上是對教育學解決的問題能否為社會所需要的擔憂。

教育學必須真切地關(guān)注教育的現(xiàn)實問題。教育學解決的問題要真正為社會所需要，不能只停留在課程設(shè)置和教材編寫的革新、教育制度的小修小補上，要從教育理論出發(fā)動搖其根本，對整個教學理念、教育目的進行改革。同時，教育學研究對象是人，決定了在教育過程中要關(guān)注每個主體的個體差異，師生之間要用心感受對方，耐心交流;最后，教育是慢的過程，教育學研究者們要放下浮躁，真正靜下心思索教育的內(nèi)涵，從而深切體悟并解決教育問題。

簡而言之，每一門學科都有其存在意義，目的是解決該學科領(lǐng)域的問題。學科無高低，若一定要將其作對照，只能依照每一學科解決各自領(lǐng)域問題能力的大小進行區(qū)分。因此，理應(yīng)從三個方面：教育本身面臨的問題、教育學能否解決實際問題及教育學解決問題能否為社會所需要促進教育學更好地發(fā)展。

參考文獻：

[1]路甬祥.科學的歷史與未來[J].科學中國人，2002（11）.

[2]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：75-76.

[3]M.唐尼，A.V.凱利.教育的理論與實踐：引論[M].南昌：江西教育出版社，1989：1.

[4]陳桂生.略論教育學成為“別的學科領(lǐng)地”的現(xiàn)象[J].教育研究，1994（7）：38-41.

[5]陳桂生.回望教育基礎(chǔ)理論——教育的再認識[M].北京：北京師范出版社，2008：4-5.

[6]趙蒙成.教育學的迷惘[J].讀書，2001（5）：93-95.