翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合多種教學(xué)模式在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用研究進(jìn)展

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和現(xiàn)代教育信息技術(shù)的發(fā)展，使得翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學(xué)形式進(jìn)入大眾視野。翻轉(zhuǎn)課堂又稱 “反轉(zhuǎn)課堂”，是指依靠現(xiàn)代信息技術(shù)，老師將所教授的內(nèi)容錄成視頻，學(xué)生在課下觀看以及查閱資料等方式完成知識的學(xué)習(xí)，課上則成為師生、學(xué)生之間的互動的場所，進(jìn)行答疑解惑和知識運用[1]。本文將在護(hù)理教育中用翻轉(zhuǎn)課堂與不同的教學(xué)模式相結(jié)合進(jìn)行綜述，并提出其在應(yīng)用中所面臨的挑戰(zhàn)，為翻轉(zhuǎn)課堂在護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用的多元化提供方向。

1 翻轉(zhuǎn)課堂的研究發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，林地公園高中及可汗學(xué)院對翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展有關(guān)鍵作用，由于其可以達(dá)到較好的教學(xué)效果而在世界范圍內(nèi)被廣泛關(guān)注[2-4]。國外研究者針對翻轉(zhuǎn)課堂的實踐研究涵蓋人文、醫(yī)學(xué)、數(shù)理等各個領(lǐng)域。近幾年，護(hù)理教育學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用在護(hù)理本科生的教育方面，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對適應(yīng)社會的能力和專業(yè)考試的技能[5-9]。與國外翻轉(zhuǎn)課堂的起步和發(fā)展相比，我國的翻轉(zhuǎn)課堂引入和發(fā)展時間較晚，而且早期研究主要針對翻轉(zhuǎn)課堂實質(zhì)內(nèi)涵以及本土適用性[10-12]。近幾年，我國護(hù)理專業(yè)領(lǐng)域?qū)W者的主要研究重點轉(zhuǎn)為如何使翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用達(dá)到更好的教學(xué)效果[13-15]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的多元化模式

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新興的教學(xué)模式被多個領(lǐng)域應(yīng)用，尤其是在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。但是由于翻轉(zhuǎn)課堂在運用過程中可能存在諸多問題，其原因可能與如下有關(guān)：未清楚的認(rèn)清問題，模式應(yīng)用較單一化；教學(xué)目標(biāo)分析不到位，模式應(yīng)用較為形式化；適用范圍不是很明確，模式應(yīng)用過于片面化；以至于翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢不能充分發(fā)揮[16]。因此，國內(nèi)的護(hù)理教育者嘗試將不同的教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，并取得較好的效果。

2.1“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式：護(hù)理學(xué)者為了取得了較好的教學(xué)效果，研究形成一種新的教學(xué)模式，即“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”，并應(yīng)用于護(hù)理專業(yè)的教學(xué)中?！澳秸n”即“MOOC”，是“Massive Open Online Courses”(大規(guī)模開放式在線課程)的簡稱。李暉等進(jìn)行“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的設(shè)計與思考，表明可以提高教師翻轉(zhuǎn)課堂的實施能力并提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和信息素養(yǎng)[17]。田志娟等研究表明“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式可以適應(yīng)我國上課班級學(xué)生人數(shù)較多的情況，也能夠增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣性，提高學(xué)習(xí)的效率，提升學(xué)生間的合作溝通能力，也可以增進(jìn)師生間的情感交流[18]。趙夢媛將“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式應(yīng)用于健康評估中，結(jié)果得出試驗組在理論成績、平時成績和期末總評成績上都高于對照組[19]。因此，“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式無論是在教學(xué)設(shè)計還是在教學(xué)過程中都可以有很好的效果。

2.2“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式：“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在護(hù)理教學(xué)應(yīng)用中的研究最為廣泛。微課(Micro lecture)是與常規(guī)課相對來說的一種微小的課程，用以闡述某個單一知識點，一般為短小簡潔的在線教育視頻，具有較強(qiáng)的目的性和針對性[20]。溫萌等將“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在中職護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用的研究顯示，有98.39%的學(xué)生持肯定態(tài)度；93.55%表示該教學(xué)模式對基礎(chǔ)知識的掌握有幫助；82.26%表示對自主學(xué)習(xí)能力提升有幫助；有72.58%認(rèn)為對自身的長遠(yuǎn)發(fā)展有幫助[21]。劉芳等在本科護(hù)生《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程中抽取2個班級分為微課+翻轉(zhuǎn)課堂組與傳統(tǒng)教學(xué)組，微課+翻轉(zhuǎn)課堂組期末考試成績顯著高于對照組[22]。鄭婷等在傳染病護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，微課+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后護(hù)生應(yīng)試能力、綜合能力提高及教學(xué)滿意度較高[23]?！拔⒄n+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式可以最大化在護(hù)理教學(xué)中發(fā)揮微課及翻轉(zhuǎn)課堂的作用，可以培養(yǎng)學(xué)生的積極性、主動性，提升學(xué)生的思維能力。

2.3“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式：在護(hù)理專業(yè)領(lǐng)域中，某些教育學(xué)者也將BPL與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，并在護(hù)理專業(yè)教學(xué)中也取得了較好的教學(xué)效果。問題式學(xué)習(xí)(problem-based learning，PBL)是學(xué)生作為主體，教師起引導(dǎo)作用，以臨床問題為基礎(chǔ)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷學(xué)習(xí)，以學(xué)生自己解決問題的能力為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法。李岳美等研究將PBL教學(xué)法與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合應(yīng)用于病理學(xué)教學(xué)實踐，試驗組學(xué)生普遍認(rèn)可該教學(xué)模式，試驗組期末考成績較對照組有明顯提高[24]。祁寶奎等在中專《護(hù)理解剖學(xué)》教學(xué)中應(yīng)用PBL與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，研究表明通過這個教學(xué)模式，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，并通過獨立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)來解決問題，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率[25]。該教學(xué)模式既可培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)行為、自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊合作能力，也增加了學(xué)生循證獲取和評價證據(jù)的能力。

2.4“TBL+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式：團(tuán)隊為基礎(chǔ)的教學(xué)法(team-based learning，TBL)是一種將學(xué)習(xí)理論與協(xié)同合作學(xué)習(xí)方法結(jié)合，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊協(xié)作精神的新型成人教學(xué)模式[26]。國內(nèi)外各高校通過教學(xué)實踐證實了TBL的有效性[27-30]，因此，護(hù)理學(xué)者也提出了“TBL+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式。劉竹等將TBL應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂前后對學(xué)生合作能力進(jìn)行比較，得出學(xué)生合作能力顯著提高，并且學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作能力和溝通交流能力也有所提升[31]。王為民等通過在急救護(hù)理技術(shù)教學(xué)中應(yīng)用“TBL+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，研究表明學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性、救治意識，團(tuán)結(jié)協(xié)作能力和溝通技巧均得到提高[32]。

3 結(jié)合教學(xué)模式所面臨的挑戰(zhàn)

盡管多種教學(xué)模式與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合有提高教學(xué)效率，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考等諸多優(yōu)點。由于這種教學(xué)模式的研究發(fā)展與應(yīng)用還處于起步階段，所以在護(hù)理教學(xué)中還會面臨一些挑戰(zhàn)。

3.1“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式和“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)：“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式和“微課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式基本相似，而在這兩種教學(xué)模式下，教師的角色在教學(xué)過程中都是指導(dǎo)者和促進(jìn)者，而不是知識的傳授者，角色也由被動接受知識變?yōu)榱酥鲃訉W(xué)習(xí)知識的過程，所以無論教師還是學(xué)生都應(yīng)盡快改變角色、適應(yīng)角色。并且目前高校教師對于慕課的整體認(rèn)識水平不高[33]，而且教師在新型教學(xué)模式的課堂中選擇何種的教學(xué)設(shè)計，如何評價學(xué)生等都是對教師的挑戰(zhàn)，并且教師對于符合教學(xué)目標(biāo)的微課以及慕課的尋找、制作等，也加大了教師在課堂以外的工作強(qiáng)度及壓力。 翻轉(zhuǎn)式的教學(xué)是將傳統(tǒng)的課程相顛倒，課下學(xué)習(xí)知識，課上師生、生生之間進(jìn)行討論，這就要求學(xué)生要學(xué)會運用網(wǎng)絡(luò)資源來獲取知識，并且學(xué)生在課下要花費較多時間。

3.2“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式面臨的問題：“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式對于學(xué)生和教師要求較高，所以應(yīng)用的范圍相對于局限。學(xué)生方面，由于本模式課堂上是小組討論單人匯報的形式，這樣容易出現(xiàn)其他個別組員不參與不思考不討論的情況。同時，個別學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和自制力差，課前學(xué)習(xí)質(zhì)量較差，融入不到課堂討論中，影響了學(xué)習(xí)效果。而且，“PBL+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式對于教師的教學(xué)設(shè)計、課堂管理能力、評價和反思都有很高的要求[34]。

3.3“TBL+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式面臨的問題：“TBL+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式也要求學(xué)生有較強(qiáng)的自學(xué)能力，并且要正確理解團(tuán)隊這一概念，在進(jìn)行分組時應(yīng)綜合考慮每組學(xué)生的能力。教師做好指導(dǎo)者這一角色的轉(zhuǎn)變。并且教學(xué)評價體系還尚不完善[35]。

4 小結(jié)

目前，信息技術(shù)飛速的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)的共享資源也越來也多、越來越便利。翻轉(zhuǎn)課堂被廣泛應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)中，并由單一模式轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣Ｊ剑窃趹?yīng)用中仍然存在著一些挑戰(zhàn)和不足。為應(yīng)對不同模式的翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用的需要，應(yīng)加強(qiáng)對教師的專業(yè)培訓(xùn)，加強(qiáng)其對翻轉(zhuǎn)課堂的整體認(rèn)識，促使其盡快轉(zhuǎn)換角色；今后也可以加強(qiáng)對新型翻轉(zhuǎn)課堂的模式的研究，設(shè)計出適應(yīng)范圍更廣，評價體系更加完善，學(xué)生為主體的教學(xué)模式；由于翻轉(zhuǎn)課堂對于教師的視頻制作能力和學(xué)生查閱資料的能力要求都較高，可以構(gòu)建一個系統(tǒng)的專業(yè)資源網(wǎng)絡(luò)平臺，供學(xué)生和教師同時使用，實現(xiàn)資源共享，減少課下師生所用的時間，使翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果達(dá)到更好。

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