醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程開設現(xiàn)狀及對策研究*

李淑玲 楊 晨 路 海 岳 新

(1濟寧醫(yī)學院高等教育研究中心；2濟寧醫(yī)學院臨床醫(yī)學院，濟寧 272067)

作為今后的醫(yī)療工作者，醫(yī)學生不僅需要扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識及過硬的臨床操作技能，更需要具有救死扶傷的高尚醫(yī)德。醫(yī)學院校作為培養(yǎng)醫(yī)療工作者的搖籃，在注重培養(yǎng)醫(yī)學生醫(yī)學技能的同時，積極開展醫(yī)學生醫(yī)學人文素質(zhì)的培養(yǎng)，更是責無旁貸。然而，研究資料顯示：部分醫(yī)學院校在醫(yī)學生的培養(yǎng)過程中，過于注重臨床醫(yī)學知識傳授和醫(yī)療技術(shù)培訓，忽略了醫(yī)學人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。這不僅導致培養(yǎng)出醫(yī)學生的知識結(jié)構(gòu)總體不夠合理，更使得醫(yī)學生的人文精神方面具有較大的缺陷性[1]。因此，對醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程設置情況進行調(diào)研，探討醫(yī)學人文課程設置過程中的缺點與不足，并積極提出相應對策，對于加強醫(yī)學生醫(yī)學人文素養(yǎng)建設、促進醫(yī)學生人文關(guān)懷能力及水平的提升，均具有重要的現(xiàn)實意義。

1 醫(yī)學人文素養(yǎng)的含義

人文素養(yǎng)即人文科學的知識水平和研究能力，以及通過人文科學所體現(xiàn)出來的以人為對象、以人為中心的精神，是一種高層次的內(nèi)在品質(zhì)。醫(yī)學的人文屬性是人類認識自我、認識生命、認識健康過程中的自然產(chǎn)物，醫(yī)學人文更是體現(xiàn)醫(yī)學對生命終極關(guān)懷的、內(nèi)涵豐富的醫(yī)學哲學范疇，具體又由醫(yī)學人文知識、醫(yī)學人文價值、醫(yī)學人文信仰等一系列醫(yī)學人文子范疇共同構(gòu)成[2]。通過對醫(yī)學生的醫(yī)學人文素養(yǎng)教育，不僅可將醫(yī)學所學的醫(yī)學專業(yè)技術(shù)與人文素養(yǎng)進行有機結(jié)合，形成獨特的醫(yī)學人文精神，更可使醫(yī)學生在具備醫(yī)學基礎(chǔ)知識與操作能力的基礎(chǔ)上，兼具高尚的仁愛品德和強烈的社會責任感，最終達到和諧醫(yī)患關(guān)系、提高醫(yī)療服務水平的目的。

2 醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程問題研究

早在1997年，美國羅切斯特大學的心身醫(yī)學教授G.L Engel就在《Science》雜志發(fā)表的“需要新的醫(yī)學模式：對生物醫(yī)學的挑戰(zhàn)”一文中提出了“生物-心理-社會”的新型醫(yī)學模式[3]。該醫(yī)學模式的出現(xiàn)，不僅是對傳統(tǒng)醫(yī)學模式的挑戰(zhàn)，更提出了醫(yī)學應逐漸向由自然科學向人文科學回歸的理念。隨著現(xiàn)代醫(yī)學不斷地創(chuàng)新與發(fā)展，當今醫(yī)學模式已轉(zhuǎn)變發(fā)展成集自然科學、社會科學、人文科學于一體的交叉學科。因此，加強醫(yī)學生醫(yī)學人文素質(zhì)的培養(yǎng)，不僅是現(xiàn)代醫(yī)學的必然趨勢，更是社會發(fā)展的必然要求?？v觀我國醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程的設置及開設情況，雖然在很大程度上體現(xiàn)出了醫(yī)學人文課程的重要性，但與培養(yǎng)高水平醫(yī)學素養(yǎng)及人文素養(yǎng)兼?zhèn)洚厴I(yè)生的要求，仍有一定差距。

2.1 醫(yī)學人文課程尚未得到真正重視

國外醫(yī)學院校非常注重醫(yī)學人文教育的開展，不僅能得到官方或半官方機構(gòu)在資金方面的支持，更能得到社會團體及民間組織的廣泛支持。而我國教育主管部門幾乎沒有通過政策和文件要求或支持高等醫(yī)學院校在培養(yǎng)過程中必須開設醫(yī)學人文課程，加之社會團體及民間組織也較少關(guān)注醫(yī)學生醫(yī)學人文教育，因而醫(yī)學生的醫(yī)學人文教育總體未得到足夠重視。另外，美國及德國醫(yī)學院校的醫(yī)學人文課程的開設比例高達20%～25%，英國及日本的開設比例也達10%～15%。但我國醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程的開設比例僅有7%～8%[4](其中還包含相當數(shù)量的馬克思主義理論課和思想品德課)。雖然近年來這一比例有所提高，但與國外醫(yī)學院校相比，仍存在較大差距。

2.2 醫(yī)學人文課程任課師資較為缺乏

在我國，大多數(shù)醫(yī)學院校的醫(yī)學人文課程教師是由馬克思主義理論課和思想品德課教師(以下簡稱“兩課”教師)兼任，雖然“兩課”教師在思政方面具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，但對于醫(yī)學及醫(yī)學相關(guān)領(lǐng)域的研究總體相對薄弱，尤其是缺乏臨床醫(yī)學方面的研究。因此，在醫(yī)學人文課程的講授中，往往缺乏醫(yī)學方面的背景知識，課程總體以理論講述為主，缺乏與學生之間的交流與互動，學生往往感到枯燥無味，學習缺乏積極性。其次，部分醫(yī)學院校的醫(yī)學人文課程教師是由臨床教師擔任，雖然任課教師具有良好的臨床專業(yè)素養(yǎng)及豐富的臨床經(jīng)驗，但在進行醫(yī)學人文課程的講授時，往往在注重臨床案例講解的同時，忽略了醫(yī)學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)[5]。此外，部分醫(yī)學院校的醫(yī)學人文課程教師是由輔導員兼任，雖然能夠與醫(yī)學生進行良好的交流與互動，但其專業(yè)理論知識與“兩課”教師及臨床教師仍有一定差距，難以達到培養(yǎng)醫(yī)學生醫(yī)學人文素養(yǎng)的目的。

2.3 醫(yī)學人文課程教學體系存在一定缺陷

醫(yī)學院校傳統(tǒng)的教學理念認為課堂教學的主要任務是進行醫(yī)學專業(yè)知識的傳授及臨床操作技能的培養(yǎng)，這會對醫(yī)學人文課程的開設造成一定的影響。其中主要有：1)課程設置上，往往忽略或淡化了醫(yī)學人文課程的設置，甚至僅僅將醫(yī)學人文課程作為選修課進行開設，授課教師的隨意性和學生上課的盲從性，使人文課程失去了應有的價值；2)僅僅在低年級醫(yī)學生中開設醫(yī)學人文課程，在高年級醫(yī)學生中則取消了醫(yī)學人文課程，使得醫(yī)學人文課程體系缺乏橫向的關(guān)聯(lián)性與縱向的序貫性；3)僅僅在培養(yǎng)方案中體現(xiàn)出醫(yī)學人文課程的存在，實際培養(yǎng)過程中并未開設醫(yī)學人文課程。另外，在教學方法上，醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程的授課形式仍以傳統(tǒng)的課堂講授式教學為主，內(nèi)容僅僅具有理論層面而無實際內(nèi)涵，難以擴展聯(lián)系到醫(yī)學生今后學習和生活所面臨的方方面面，進而導致醫(yī)學生對醫(yī)學人文課程學習的興趣總體不高。此外，國外醫(yī)學院校開設醫(yī)學人文課程的門類比較豐富，開設的醫(yī)學人文及醫(yī)學人文相關(guān)課程多達50余門，已經(jīng)構(gòu)成了較為完整的醫(yī)學人文課程體系，而我國醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程不僅門類稀少、課程類型單一，更是未形成完整的醫(yī)學人文課程體系[6]。

3 醫(yī)學院校醫(yī)學人文課程對策研究

3.1 重視醫(yī)學人文課程建設，適當增加醫(yī)學人文課程比例

重視醫(yī)學人文課程建設，必須充分意識到醫(yī)學生培養(yǎng)過程中開展醫(yī)學人文教育的重要性，并在醫(yī)學生培養(yǎng)過程中，摒棄重醫(yī)學專業(yè)而輕人文教育的思想，并進一步確立醫(yī)學專業(yè)教育與人文課程教育并重的教育理念，并使該理念貫穿于整個醫(yī)學人文教育的教學過程；必須真正認識到醫(yī)學人文教育不是一般性的思想政治教育或文科教育，不是醫(yī)學教育的補充內(nèi)容，而是醫(yī)學教育不可或缺的重要組成部分，是培養(yǎng)全面發(fā)展高素質(zhì)臨床醫(yī)學人才的重要方法和手段；必須深刻理解醫(yī)學人文教育的真正內(nèi)涵，不僅使醫(yī)學生的人文知識、理念能夠通過醫(yī)學人文教育升華為醫(yī)學人文精神和信念，更引領(lǐng)醫(yī)學生能夠?qū)⑨t(yī)學人文理念自覺運用于今后的醫(yī)療服務過程中。

在了解醫(yī)學生人文教育缺失現(xiàn)狀的前提下，學校應根據(jù)自身現(xiàn)狀，對現(xiàn)有醫(yī)學人文課程進行重新論證設計，不僅適當增加醫(yī)學人文課程所占比例，更要將醫(yī)學人文課程建設與醫(yī)學專業(yè)課程建設列放到同等重要地位，重點解決醫(yī)學專業(yè)教育與人文教育結(jié)合問題，提出適應各醫(yī)學院校現(xiàn)狀的醫(yī)學生人文素養(yǎng)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)模式，并給予政策、方針及資金上的支持，使醫(yī)學人文教育真正滲透到醫(yī)學生培養(yǎng)的全過程。

3.2 建立和完善醫(yī)學人文課程教師隊伍，培養(yǎng)專職授課教師

學校應根據(jù)自身條件，通過有計劃、有目的、有步驟地建立教師知識獲得和增長機制，逐漸形成一支素質(zhì)較高、教學能力較強、符合學校自身現(xiàn)狀的醫(yī)學人文教師團隊?！皟烧n”教師要有意識地彌補自身的知識結(jié)構(gòu)缺陷和不足，在系統(tǒng)地學習、完善自身現(xiàn)有的學科知識的基礎(chǔ)上，也要對醫(yī)學倫理學、醫(yī)學法學、社會醫(yī)學等醫(yī)學知識有所掌握。鼓勵臨床教師積極開展人文科學方面的研究，尤其是文學、哲學、藝術(shù)等方面的研究。在講授醫(yī)學人文課程的過程中，能夠?qū)⒆陨碡S富的臨床經(jīng)驗和對醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)現(xiàn)狀的了解與人文知識進行有機結(jié)合。

3.3 不斷完善課程教學體系建設，構(gòu)建更加合理的醫(yī)學人文課程體系

課程是實現(xiàn)人文教育目標的基本單元、主要形式和途徑，對于醫(yī)學生人文精神與科學精神的相互融合起著至關(guān)重要的作用。醫(yī)學院校課程設置較為緊密，學生的學習負擔較重。若要加強醫(yī)學生的醫(yī)學人文教育，而又不額外增加醫(yī)學生的學習負擔，則必須要對醫(yī)學院校的醫(yī)學人文課程體系進行合理優(yōu)化及整合[8]，并根據(jù)醫(yī)學教育規(guī)律，從人文社科基礎(chǔ)、醫(yī)學人文綜合與醫(yī)學人文應用三個層面，構(gòu)建醫(yī)學人文系統(tǒng)化的課程體系，以醫(yī)學人文導論、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學哲學、醫(yī)學心理學、醫(yī)學史和醫(yī)患溝通學等課程組成醫(yī)學人文教育核心課程，開展醫(yī)學人文理論教學與實踐活動。在此基礎(chǔ)上，開展臨床實踐中的醫(yī)學倫理問題觀察與案例分析、臨床實踐中的衛(wèi)生法律、法規(guī)問題觀察與案例分析、臨床實踐中的醫(yī)患溝通問題觀察與案例分析等醫(yī)學人文見習實習課程，開展醫(yī)學倫理學、衛(wèi)生法律法規(guī)、醫(yī)學心理學等醫(yī)學人文考核課程，并輔以現(xiàn)代醫(yī)學的境遇與醫(yī)師職業(yè)精神、醫(yī)院人文管理與醫(yī)院文化、臨床工作中的法律風險與法律責任等醫(yī)學人文教育專題，最終實現(xiàn)醫(yī)學人文教育核心課程、見習實習課程、考核課程和教育專題有機結(jié)合的新型整合醫(yī)學人文課程體系，激發(fā)醫(yī)學生對醫(yī)學人文課程學習的主動性進和積極性。

此外，還要根據(jù)不同年齡段醫(yī)學生身心發(fā)展水平的差異，確定不同年級醫(yī)學人文教育的內(nèi)容：低年級(在校學習階段)醫(yī)學生以提高思想道德修養(yǎng)和分析判斷邏輯能力為醫(yī)學人文教育的重點；高年級(臨床見習、實習階段)醫(yī)學生以培養(yǎng)職業(yè)道德、醫(yī)患溝通技巧為醫(yī)學人文教育的重點，將醫(yī)學人文教育貫穿于醫(yī)學生培養(yǎng)的全過程。

4 結(jié)語

1969年諾貝爾醫(yī)學獎獲得者S E Luria明確指出：“醫(yī)學在本質(zhì)上具有二重性，它既是一門科學，又是一門人學，需要人文滋養(yǎng)?！盵9]這明確指出了醫(yī)學人文教育的最終目標就是通過開展醫(yī)學人文教育，使醫(yī)學生能夠通過醫(yī)學人文課程的學習，在具有較高專業(yè)技術(shù)水平的同時，具有崇高的職業(yè)操守和人文素養(yǎng)，在今后從事醫(yī)療活動的過程中，不僅能夠為患者提供精湛醫(yī)療技術(shù)方面的服務，更能為患者提供人文方面的關(guān)懷，最大程度上減輕疾病給患者心身方面帶來的痛苦，達到更好的治療目的和效果。因此，在醫(yī)學院校構(gòu)建更加科學合理的醫(yī)學人文教育課程體系，對于今后培養(yǎng)兼具醫(yī)學技能與人文素養(yǎng)的高水平臨床醫(yī)學卓越人才，具有重要意義。

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