基于OBE理念下食品營養(yǎng)學(xué)課程設(shè)計與教學(xué)方式的探索

謝 鵬，刁恩杰

（淮陰師范學(xué)院生命科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223001）

食品營養(yǎng)學(xué)屬于營養(yǎng)學(xué)的一個分支，主要研究食物、營養(yǎng)與人體健康三者之間的關(guān)系，旨在提高食品營養(yǎng)價值和保證食品安全的學(xué)科。在互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)高度發(fā)達的今天，各種飲食誤區(qū)、農(nóng)產(chǎn)品成分威脅論等不科學(xué)甚至是煽動性的觀點在各媒體平臺時常大肆傳播，極易在一定范圍內(nèi)造成恐慌效應(yīng)。此外，隨著各類食品安全問題層出不窮并成為社會熱點，食品更加安全和健康已成為人們共同的訴求，“吃得好、吃得安全”也成為全社會最為關(guān)注并亟須解決的重要問題［1］?！笆称窢I養(yǎng)學(xué)”作為食品專業(yè)重要的必修課，同時也是多個農(nóng)林生物類專業(yè)的選修課之一，在高校保障當(dāng)代大學(xué)生全面發(fā)展并向社會傳播安全和正確的食品營養(yǎng)與健康知識方面起著非常重要的作用。

OBE（outcome based education）是以學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出為導(dǎo)向的教育理念。作為教育改革的風(fēng)向標(biāo)，自誕生以來，因其人才培養(yǎng)理念、模式及操作方式貼近產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向，與社會對應(yīng)用型人才的需求密切吻合而備受人們推崇，在我國大學(xué)教育中也被廣泛接受，由此掀起了探討從 “教了什么”過渡至“學(xué)了什么”為主體思路的教學(xué)改革浪潮［2］。OBE重視學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對于傳統(tǒng)的課程培養(yǎng)要求和目標(biāo)、教學(xué)模式、考核方法等均做出改革。筆者以淮陰師范學(xué)院生命科學(xué)學(xué)院食品營養(yǎng)學(xué)課程的OBE化調(diào)整方案實施為例，旨在探討地方院校為培養(yǎng)面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要的現(xiàn)代高素質(zhì)應(yīng)用型人才的教育創(chuàng)新途徑。

1 食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定

符合OBE理念的課程目標(biāo)必須能夠支撐起本專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生的畢業(yè)要求，以淮陰師范學(xué)院生命科學(xué)學(xué)院食品質(zhì)量安全與控制專業(yè)為例，在設(shè)計人才培養(yǎng)方案時對畢業(yè)生明確要求：本專業(yè)畢業(yè)生需掌握數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、食品科學(xué)與工程、管理學(xué)等專業(yè)基礎(chǔ)理論和基本知識；具備從事食品分析檢測、質(zhì)量控制、安全評價、企業(yè)管理、監(jiān)督管理和科學(xué)研究等基本技能；具備從事食品質(zhì)量與安全控制領(lǐng)域的科學(xué)研究和實踐操作所必需的外語、計算機、信息處理等相關(guān)知識；具有良好的科學(xué)研究能力和創(chuàng)新能力。

為達到上述人才培養(yǎng)要求，食品營養(yǎng)學(xué)課程在設(shè)計之初劃定五方面的教學(xué)目標(biāo)：①要求學(xué)生能夠掌握各類營養(yǎng)素的組成、分類、生理功能、營養(yǎng)價值和食物來源，熟悉營養(yǎng)物質(zhì)在人體的消化吸收過程。只有具備人體營養(yǎng)學(xué)的生理生化基礎(chǔ)，才能為分析解決營養(yǎng)學(xué)實際問題打下基礎(chǔ)。②了解營養(yǎng)與各種常見疾病的關(guān)系，掌握各類特定人群的營養(yǎng)需求，初步具備針對各類特定人群膳食營養(yǎng)與平衡提出合理化建議的能力。③掌握各類食品的營養(yǎng)價值，具備查閱和使用膳食營養(yǎng)素需要量推薦表和食物成分表中相應(yīng)數(shù)據(jù)的能力。能正確運用營養(yǎng)學(xué)調(diào)查和結(jié)果分析評價方法，具有食譜編制及營養(yǎng)配餐操作的能力。④掌握食品污染的來源和危害；熟悉食品中毒的類別，發(fā)生原因和癥狀。具備對食品潛在污染和中毒因素提出預(yù)防性措施的能力。⑤具備從事食品營養(yǎng)生產(chǎn)和檢測監(jiān)測所必需的基礎(chǔ)知識和法律常識，以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和工作作風(fēng)。由此看出，五方面具體教學(xué)目標(biāo)符合人才培養(yǎng)方案中設(shè)定的上述畢業(yè)要求。

2 食品營養(yǎng)學(xué)課程知識模塊的構(gòu)建與整合

“安全”與“質(zhì)量”成為食品專業(yè)需要關(guān)注的兩大特點，因此，反映在食品營養(yǎng)學(xué)課程的教材上，選定孫遠明主編的《食品營養(yǎng)學(xué)》（第2版）為主要教材，以任順成主編的《食品營養(yǎng)與衛(wèi)生》為參考教材。前者在營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)與應(yīng)用方面描述較為詳細，后者涉及食品衛(wèi)生學(xué)部分——食品污染、中毒及其預(yù)防，食品安全與衛(wèi)生管理相關(guān)的法律法規(guī)、評價體系等，可作為課程的有效補充。依據(jù)OBE學(xué)習(xí)產(chǎn)出理念，課程將兩本教材的知識內(nèi)容融合，打破原來書籍的章節(jié)安排，將有關(guān)聯(lián)的知識點結(jié)合在一起，總共設(shè)置了9個知識模塊。其中，傳統(tǒng)的各營養(yǎng)素的分類、功能及來源和人體消化生理基礎(chǔ)兩大部分作為整個課程授課的理論基礎(chǔ)。其次，重點強化營養(yǎng)與疾病、特殊人群營養(yǎng)、食品分類與營養(yǎng)特征、膳食調(diào)查與評價四大應(yīng)用部分，占總學(xué)時的二分之一。最后是食品安全管理部分，涉及選用參考書的部分章節(jié)。這種教學(xué)內(nèi)容上的安排整合了不同教材的優(yōu)勢內(nèi)容，符合OBE理念下食品專業(yè)畢業(yè)生的達成目標(biāo)，凸顯應(yīng)用性，而且緊密結(jié)合目前食品營養(yǎng)學(xué)研究的熱點，以及當(dāng)下突出的食品安全問題，培養(yǎng)學(xué)生的針對性強。

3 食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)方式的探索

在教學(xué)實踐中，要在有限的學(xué)時內(nèi)完成教學(xué)大綱所規(guī)定的內(nèi)容，同時達到OBE理念設(shè)計下畢業(yè)生的達成目標(biāo)，考驗著每一位教學(xué)人員的智慧。由于課程信息量巨大，如何讓學(xué)生有效掌握每一知識模塊的重點，并加以運用是非常重要的研究內(nèi)容。若僅在課程內(nèi)容上進行周密設(shè)計，而忽視課堂教學(xué)方法的革新與應(yīng)用，依然采用過去滿堂灌的教學(xué)方式，勢必?zé)o法達到上述學(xué)業(yè)目標(biāo)，因此，必須引入多種教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生興趣主動參與課堂中，才能達到OBE理念下的產(chǎn)出導(dǎo)向目標(biāo)［3］。

3.1 實踐教學(xué)

食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)內(nèi)容與人們健康生活息息相關(guān)。在實踐教學(xué)中，通過提出與自身相關(guān)的日常問題可以激發(fā)起學(xué)生對該課程的興趣［4］。筆者在連續(xù)3屆食品專業(yè)學(xué)生中引入食譜記錄與評價這一開放式作業(yè)，主題為持續(xù)記錄自己為期1周的早、中、晚飲食詳情，估算每日能量、蛋白等營養(yǎng)素的攝入水平，并寫成自評報告。在實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍積極性較高，記錄較為詳細，能夠把所學(xué)的能量代謝平衡和營養(yǎng)素計算、膳食表設(shè)計等概念應(yīng)用于作業(yè)中，達到了一項作業(yè)多個知識點并用的目的，對自身的飲食缺陷也能夠正確認識和評價。在完成該項工作的同時，作為教研人員收集了當(dāng)代大學(xué)生的飲食健康的第一手?jǐn)?shù)據(jù)，可成為后續(xù)研究的基礎(chǔ)。

3.2 PBL教學(xué)模式

PBL（problem-based learning）是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過自學(xué)和小組討論的方式來解決問題［5-6］。筆者認為該模式應(yīng)用于食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)中具有一定的效果，在實際教學(xué)中，曾在課后作業(yè)里布置一些自主性開放作業(yè)，如 “人體消化液為何不會將自身器官消化？”“三聚氰胺的由來及判定方法”“怎么認識‘富貴病’？”等，其中某些問題并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，在解題的過程中，學(xué)生需要對所學(xué)書本知識有清晰的了解。其次，通過查閱資料，在掌握足夠信息的情況下，開展課堂分組討論，教師在該過程中需把控和引導(dǎo)，并注意對學(xué)生的表現(xiàn)進行評價。學(xué)生在完成作業(yè)的過程中，其知識面和思維空間得到拓展，提高了思考能力，同時也增加了對該課程的興趣。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是為解決學(xué)生對知識內(nèi)容理解不透徹而創(chuàng)立的同伴教學(xué)法，要求學(xué)生課外自學(xué)，課堂上擔(dān)當(dāng)主角，教師僅通過案例分析、討論等方式引導(dǎo)、幫助學(xué)生內(nèi)化知識點，在該過程中，教師能夠較好地掌握學(xué)生對知識的理解程度［7-8］。該種教學(xué)方式強調(diào)學(xué)生的主體地位，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的顛倒，目前成為教學(xué)實踐中一種常用的方式［9-11］。筆者嘗試將該種教學(xué)方法運用于食品營養(yǎng)學(xué)課程，在兩屆學(xué)生中采用了不同的運作方式：第一種是讓班級每一位學(xué)生自由選擇知識點，課外查閱資料，制作PPT并上臺講解，由臺下學(xué)生進行提問，講解人當(dāng)場解答，教師在該過程中把控提問環(huán)節(jié)，并進行評價。第二種方式是將學(xué)生分組，每個小組負責(zé)講解一個知識點，由臺下學(xué)生進行提問，小組成員均參與回答，教師在該過程中進行評價。筆者發(fā)現(xiàn)，雖大多數(shù)學(xué)生或小組能夠積極參與，但第一種模式下學(xué)生在后期容易出現(xiàn)敷衍了事、對可能提出的問題準(zhǔn)備不足、知識點的再現(xiàn)過于簡單等現(xiàn)象。第二種模式下則容易出現(xiàn)主講人較為強勢，小組其他成員角色弱化的現(xiàn)象。因此，筆者認為，鑒于學(xué)生不同的性格特征，將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于教學(xué)實踐中，不能簡單要求每位學(xué)生都上臺講解，應(yīng)充分發(fā)揮其各自的特點，這就要求教師對學(xué)生有一定了解，合理分組，充分調(diào)動學(xué)生的積極性。另外，對于學(xué)生、師生之間的互動和交流需要一個輕松自由的環(huán)境，教師提出的問題應(yīng)具有較強的啟迪性，這樣才能保證教學(xué)效果，實現(xiàn)OBE理念所能達到的產(chǎn)出要求。

此外，目前其他高校同行教師也提出了諸如“小班化教學(xué)模式”“視頻教學(xué)法”“項目教學(xué)法”“互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的多元互動教學(xué)模式”等較為流行的教學(xué)實踐參考方法［12-14］。筆者認為，在目前學(xué)時緊縮、課程教學(xué)內(nèi)容負擔(dān)較重、班級人數(shù)較多的背景下，僅采用一種教學(xué)方法難以達到OBE要求的教學(xué)目標(biāo)。因此，必須圍繞OBE模式下食品科學(xué)或農(nóng)林生物專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，結(jié)合具體的教學(xué)知識模塊，使用豐富的教學(xué)方法，強化培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用實踐能力，并鍛煉其自學(xué)、語言表達和思維能力，這樣才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的畢業(yè)生。

4 食品營養(yǎng)學(xué)課程考核方式的優(yōu)化

在OBE教育理念的指導(dǎo)下，食品營養(yǎng)學(xué)課程的成績考核方式也做出了相應(yīng)調(diào)整。將平時成績比例提高至30%～40%，平時成績的構(gòu)成也發(fā)生較大改變，除考勤和作業(yè)外，加入分組討論與PPT展示、課后調(diào)查研究報告等形式的多元化考核。期末考試占最終總評比例由原先的80%～90%下降至60%～70%，并且卷面考試削弱了客觀題的比例。強化主觀題，尤其是綜合多項知識點的集中應(yīng)用：如計算某一食譜的營養(yǎng)素占比、氨基酸模式等，通過分析判定受試對象的健康狀況，指出現(xiàn)有食譜的優(yōu)缺點，并制定合理的飲食規(guī)劃?？荚囶}目設(shè)計上的改變做到了OBE理念下的專業(yè)性和應(yīng)用性培養(yǎng)目標(biāo)。從總體上看，這樣的考核方式重在推行“過程化考核”，更加科學(xué)合理，并充分展示學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。總之，筆者認為通過一線教研人員的不斷努力、探索和嘗試，高校最終能夠?qū)崿F(xiàn)OBE理念下的教育宗旨，為用人單位和社會培養(yǎng)出優(yōu)秀的大學(xué)畢業(yè)生。