論教學研究范式變革的機理

張 鴻 翼，崔 友 興

(1.西南大學 教育學部，重慶市 400715；2.海南師范大學 海南省基礎教育課程與教學研究基地/初等教育學院，海南 ?？?571158)

唯物辯證法認為事物永遠處于變化和發(fā)展之中。在社會不斷進步、技術不斷革新和思想不斷涌現(xiàn)的新時代，“唯有變化是不變的”。教學論的發(fā)展、教學研究的推進亦是如此。在不同的歷史時期和特定的發(fā)展階段，教學研究呈現(xiàn)出不同的范式。正是教學研究范式的更替、轉型和創(chuàng)新推動了教學研究的進步，使教學論的發(fā)展呈現(xiàn)出各具特色的流派和精彩紛呈的思想。因此，探討教學研究范式變革的內涵、特征和機理，有助于在理論上進一步揭示教學研究范式轉型和創(chuàng)新的內在機理和深層機制，同時能夠為推動教學研究的發(fā)展和教學實踐的變革提供啟示和借鑒。

一、教學研究范式變革的內涵

“范式”(paradigm)是由美國著名科學哲學史學家?guī)於?T.Kuhn)在《必要的張力》(The Essential Tension)(1959年)和《科學革命的結構》(The Structure of Scientific Revolutions)(1962年)中提出來的。庫恩認為：“一方面，范式代表著某一科學共同體的成員所共同分享的信念、價值、技術以及諸如此類東西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一種特殊要素——作為模型或范例的具體解決問題的方法?！盵1]國內學者認為，“范式指從事同一個特殊研究領域的學者所持有的共同信念、傳統(tǒng)、理論和方法”[2]，是“為某一領域中研究者共同遵守的具有凝聚力和組織力的，并且取得了具有歷史意義的研究成就的科學研究規(guī)則、典范或模型”[3]。由此可見，范式是指研究者在研究過程中體現(xiàn)出來的具有共通性的研究理念、價值取向、研究規(guī)范以及所遵循的方法論和具體研究方法等的總和。據(jù)此，教學研究范式是指從事教學研究的工作者所遵循的一套信念、傳統(tǒng)、理論和方法，是特定時期、特定階段教學研究者所遵循的研究范型。變革即變化、革新，包括兩個方面：一是“無中生有”，即創(chuàng)造出新的思想、新的理論或新的事物，是徹底性和根本性的變革；二是“有中更好”或者“有中更優(yōu)”，即在原有基礎之上實現(xiàn)新的突破，既可以是局部的變化，也可以是整體性的發(fā)展，只是這種變革尚未觸及其根基所在。為此，教學研究范式變革意味著教學研究范型的轉變，一般表現(xiàn)為教學研究信念、理論、方法以及技術等的革新。

具體而言，教學研究范式變革包括兩層意蘊：首先，教學研究范式變革意味著新舊范式的更替與轉型，是教學研究范式的根本性變革。如在教學研究范式變革中，從邏輯演繹思辨研究范式到科學型研究范式，再到文化型研究范式的變革。盡管每一種教學研究范式的出現(xiàn)都有其特定的歷史背景、文化土壤、價值取向，以及所針對的特定問題域，不能簡單地以“先進”“落后”或者“孰優(yōu)”“孰劣”的標準來判定。然而，新的教學研究范式的出現(xiàn)或者形成總是源于原有的教學研究范式不能很好地解釋、研究教學領域中層出不窮的問題或者各種新異的變化。因此，在一定程度上講，新的教學研究范式的出現(xiàn)仍是一個推陳出新的過程，它既是對教學理論變革的反映，也是對教學實踐，尤其是各種教學疑惑、教學問題的積極反映。其次，教學研究范式變革意味著在特定教學研究范式內部的結構性變化，包括教學研究思想、理論基礎與研究方法等的變革，如在科學型教學研究范式中，其教學研究思想涉及到經驗主義、邏輯實證主義、科學實證主義等思想，其理論基礎則涉及到心理學、社會學、統(tǒng)計學等多學科的相關理論，其研究方法則包括早期的觀察法、測驗法、調查法，到后期的各種教育教學實驗方法和數(shù)理統(tǒng)計分析方法，以及多重研究方法的混合運用?？梢姡虒W研究范式的變革體現(xiàn)了教學研究者的不懈探索，是教學研究者對社會發(fā)展、教育教學變革所做出的積極回應，是特定時期教學研究共同體在教學研究過程中體現(xiàn)出來的范型，是對教學研究發(fā)展的推進和創(chuàng)新。

二、教學研究范式變革的特征

教學研究范式是一定歷史和文化背景下的教學研究范型，教學研究范式變革是新舊研究范式的轉型和更替，或者是教學研究范式內部的結構性變化。在教學研究范式變革中，體現(xiàn)出歷史性、文化性以及境遇性的特征。

首先，教學研究范式變革具有歷史性。教學研究范式的更替與轉型是基于特定的歷史基礎的，并反映特定教學研究的歷史圖景。如捷克教育家夸美紐斯(Comenius，Johann Amos)在《大教學論》中體現(xiàn)出來的自然類比范式與當時的自然主義思想密切相關，赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)在《普通教育學》中呈現(xiàn)出的邏輯演繹思辨研究范式則是與德國的哲學思辨?zhèn)鹘y(tǒng)和歷史文化息息相關，梅伊曼(Ernst Meumann)和拉伊(Wilhelm August Lay)倡導的實驗主義教學研究范式則反映了近代科學發(fā)展在教育教學領域的影響和應用。此外，教學研究范式變革并不是斷裂式的，而是具有內在的歷史性和連續(xù)性。盡管在一定程度上而言，教學研究范式變革是新舊范式的更替，是新的教學研究范式對原有教學研究范式的創(chuàng)新，但是這種更替和創(chuàng)新具有連續(xù)性的特征，新的教學研究范式并非是“無中生有”，而是在已有研究范式基礎之上的“向前一步”，是對原有教學研究范式的修正和創(chuàng)新。同時，新的教學研究范式的出現(xiàn)并不意味著原有教學研究范式的終結，因為不同的教學研究范式都具有自身的特征和所適用與反映的教學問題域。如在當下的教學研究范式中，既有理性思辨的教學研究范式、實證主義的教學研究范式，也存在后現(xiàn)代主義的教學研究范式。

其次，教學研究范式變革具有文化性。它集中體現(xiàn)為教學研究范式變革的文化特質，即不同文化背景下教學研究范式的文化差異性。在世界三大文化圈中，英美文化圈、歐洲大陸文化圈和東方文化圈由于其文化的差異，導致了其風格迥異的教學研究范式。在特定的文化圈中，盡管在不同的歷史時期教學研究范式出現(xiàn)了變革和轉換，但仍然體現(xiàn)出特定的文化特質。如中國的文化傳統(tǒng)以儒家思想為軸心，經過長期的積淀與發(fā)展，形成了獨特的個性特征：“天人合一”的思維方式(天人合觀、天人感應)；倫理本位的價值取向(宗法制度、人倫本位、群體利益)；“中庸之道”的行事特點。在這種文化背景下，其教學研究圖景體現(xiàn)為：教學價值取向上的功利主義傾向；教學目的方面以滿足社會對人才的需要為主；教學內容上強調統(tǒng)一標準，學習規(guī)定的科目、教材；在師生關系方面則突出教師的權威地位；在教學評價方面則是以選拔性評價和終結性評價為主。

再次，教學研究范式變革具有境遇性。這主要體現(xiàn)為不同教學研究范式所針對的教學問題域的特殊性，教學研究過程的差異性，以及教學研究結論的解釋、應用和推廣的情境性方面。理性思辨主義教學研究范式主張基于特定的邏輯演繹原點，遵循一定的推理原則，演繹并構建教學研究體系。如赫爾巴特在《普通教育學》中體現(xiàn)出來的理性思辨教學研究范式以倫理學和心理學為理論依據(jù)和演繹支點，形成了教學目的論、課程論、教學過程論以及教學管理論等范疇體系。在該教學研究范式中，其針對的問題域往往是形而上的問題，如個體道德、品行、正義、節(jié)制等的培養(yǎng)，其研究過程主要是運用演繹法進行理論推演，其研究結論的解釋、應用和推廣也為其邊界所限制。科學實證主義教學研究范式所針對的問題域則主要是實踐中的具體問題，涉及到從教學目標設置到教學方案設計、教學實施以及教學評價等一系列問題，而且強調變量之間的關系，關注教學的有效性。教學研究過程則主張運用調查法、實驗法、數(shù)理統(tǒng)計法等通過歸納的方式形成教學理論。教學研究結論的解釋和應用則更突出其情境性?？梢?，不同教學研究范式都有其情境差異性，這使得教學研究范式變革不僅體現(xiàn)出特定教學研究范式的境遇性，而且也體現(xiàn)出教學研究范式轉換的時空情境、誘發(fā)因素和支撐條件等境遇性因素。

三、教學研究范式變革的機理

教學研究范式變革既涉及到教學研究發(fā)展的內在動因，也涉及社會、文化等外在誘因和支持性條件。具體而言，教學研究范式變革的機理包括知識型的轉換、教學思想的引導、教學研究問題域的突破、教學研究方法的革新以及教學技術的變革。

(一)知識型的轉換

社會的變革，尤其是政治、經濟和文化的發(fā)展是引發(fā)教育教學變革的重要動因。然而，社會發(fā)展對教育教學提出的要求，在其本質上是通過對知識的重新選擇和傳播而實現(xiàn)的。正如有學者指出：“教育學家們主要是從社會狀況(主要是政治和經濟狀況)來考察一個時代的教育狀況，這也是非常有道理的，有助于把握教育的社會性質。但是，這種研究的視角忽略了一個重要的問題，即一個時代社會政治和經濟所提出的教育要求也是通過教育過程中知識的重新篩選、配置和傳播來實現(xiàn)的，或者說，對教育提出的新的政治與經濟要求實質上體現(xiàn)在新的知識要求?！盵4]8由此可見，統(tǒng)治者對教育提出的要求實質上是新的知識型要求，也就是代表和體現(xiàn)其價值立場、意識形態(tài)和階級利益的知識型要求。在不同的知識型背景下，由于知識生產、傳播及評價標準等的差異，相應地出現(xiàn)了極具差異性的教學研究范式，知識型的轉換也必然導致教學研究范式的轉換?？梢?，知識型變革是誘發(fā)教學研究范式變革的重要動因。

從知識型變革的視角來看，人類的知識型大致經歷了如下四個階段：神話知識型、形而上學知識型、科學知識型和文化知識型階段[4]46?；诖?，在教學研究范式的演變過程中，也相應地經歷了神話型教學研究范式、形而上學型教學研究范式、科學型教學研究范式和文化型教學研究范式四個階段。神話知識型的特征主要表現(xiàn)為神秘性、情景性、敘事性和隱喻性。從廣義的角度而言，這個階段的教學活動主要蘊含在日常生產生活中，旨在實現(xiàn)生產勞作經驗的傳遞，或者年長者對兒童進行禮儀規(guī)范、祭祀、占卜等知識的講授，進而使得兒童習得集體相應的行為規(guī)范，并逐漸完成社會化。此時的教學研究是極其樸素的、純粹的，主要體現(xiàn)為生產生活經驗的總結。形而上學知識型的特征主要體現(xiàn)為邏輯性、演繹性、抽象性、思辨性和終極性。在形而上學知識型背景下，教學研究范式主要體現(xiàn)為邏輯演繹的理性思辨研究范式。如夸美紐斯在《大教學論》中認為教學是“為來世永生做準備”，從而借助邏輯演繹和自然類比，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術”。同時根據(jù)自然的變化及特征，提出了教學適應自然、直觀性教學和泛智教學等原則。赫爾巴特在《普通教育學講授綱要》中以倫理學為理論依據(jù)，構建了教育目的論；以心理學為理論依據(jù)，提出了教學過程的階段論；以興趣為基點，演繹出了教學的內容和范疇?？茖W知識型的特征表現(xiàn)為客觀性、價值中立性和求真的品格，主張科學研究是一種價值無涉，以問題為導向，通過描述客觀現(xiàn)象，揭示客觀規(guī)律，實現(xiàn)對事物本真認識的研究。據(jù)此，在科學型教學研究范式中，教學研究強調客觀性、價值中立性，旨在揭示和獲得紛繁復雜的教學現(xiàn)象背后的客觀規(guī)律和本質認識；在教學研究過程中，主張運用實驗、統(tǒng)計分析、測量等方法和技術研究教學問題，進而形成關于教學的具有普遍解釋力的知識。文化知識型的特征則集中體現(xiàn)為文化性、價值性和情境性。在文化知識型背景下，教學研究突出人的主體地位，強調研究的人文性、倫理性、道德性，教學研究的目的重在實現(xiàn)對教師和學生專業(yè)生活和日常生活的改進，研究過程本身是價值關涉的，研究者不再是脫離研究對象和研究情境的客觀存在，而是嵌入特定環(huán)境中，與研究對象密切交往的主體。因此，在文化知識型教學研究范式中，教學研究的方法主要體現(xiàn)為質化研究、敘事研究、課堂志等[5]。

(二)教學思想的引導

思想具有強勁的洞察力和穿透力，它能夠透過世間的迷霧，直抵事物的本質。每一次社會的變革無不肇始于思想的啟蒙和引領。教學在本質上是師生之間以人類文化知識為載體和中介所展開的互動交往活動，是教師與學生之間思想的碰撞，是“一個靈魂撼動另一個靈魂”。因此，教學永遠具有思想性不僅是應然的愿景，更是教學的本體屬性。在一定程度上而言，教學變革的發(fā)生主要源于社會變革，尤其是政治、經濟、文化和科技的進步所提出的新的要求，但在其實質上，是新思想的萌發(fā)，是新舊思想的沖突、轉型和更替所誘發(fā)的教學的轉型。因而教學研究范式變革離不開教學思想的引導。

從教學思想史的角度而言，每一次教學思想史的演進都相應地產生和形成了不同的教學研究范式。從夸美紐斯的自然主義教學思想到赫爾巴特的主知主義教學思想，再到杜威的實用主義教學思想，可以說是教學思想史上的三次重大轉型，相應地也引發(fā)了教學研究范式的三次變革?？涿兰~斯從自然類比的角度出發(fā)，提出教學思想和教學原則，如關于“自然遵守適當?shù)臅r機”原則的闡述，夸美紐斯指出“一只鳥兒要想繁殖它的種類，它不會在萬物都被寒冷凍僵了的冬天去繁殖，也不會在萬物都被酷熱烤焦了的夏天去繁殖，……它只有在春天去繁殖，因為那時太陽給萬物帶回了生命與精力”[6]76。據(jù)此，“人類的教育應該從人生的青春開始，就是說，要從兒童時期開始(因為兒童時期等于春天，青年時期等于夏天，成年時期等于秋天，老年時期等于冬天)?！薄耙磺袑W科都應加以排列，使其適合學生的年齡，凡是超出了他們的理解的東西就不要給他們去學習。”[6]77-78赫爾巴特教學思想以培養(yǎng)人的倫理道德和理智能力為核心，運用邏輯演繹的方法建構其教學理論體系。如赫爾巴特基于對心理學中興趣概念的分析、借鑒和模仿，論述了教學的步驟。他認為興趣的概念包括注意、期望、要求和行動四個相互區(qū)別的階段，據(jù)此，提出教學的步驟也應包括清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法四個環(huán)節(jié)。赫爾巴特教育學派在教學研究中，尤其是對教學目的和教學過程的論證，強調培養(yǎng)人的理智能力、推理能力和思辨能力，主張從倫理學、心理學的理論出發(fā)，演繹教學的理論體系，形成了主知主義和邏輯思辨主義的教學研究范式。杜威在實用主義思想的指導下，主張教學研究應像科學研究一樣，遵循嚴謹?shù)膶嵶C分析和歸納的過程，形成了科學實證的教學研究范式。比如在分析思維的五個階段(暗示、理智化、假設、推理、用行動檢驗假設)后，他提出了教學的五個步驟：“第一，學生要有一個真實的經驗的情境；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！盵7]可見，在杜威的教學思想體系中，強調教學研究應像科學研究一樣，從提出問題、界定問題、形成假設、驗證假設，到最后得出結論，形成了教學研究的科學主義范式。

(三)教學研究問題域的突破

不同教學研究范式所針對的教學研究問題及其問題域具有一定的差異性。德國的教學研究范式主要體現(xiàn)為哲學思辨式或邏輯演繹式教學研究范式，因而其研究的問題域通常涉及概念、范疇、原理，注重學科邏輯研究，強調學科體系構建。美國的教學研究范式注重實踐邏輯，主張從現(xiàn)實問題出發(fā)，基于學習者實際和教學情境去建構理論，主要體現(xiàn)為實用型或者科學型教學研究范式，其研究的問題域一般表現(xiàn)為學生經驗的生成、學習與發(fā)展、知識與能力等，突出問題邏輯研究，注重實踐意識和實際問題的解決。由此可見，教學研究范式具有其特定的研究問題或者問題域。

問題域是圍繞著核心問題所形成的問題范疇，明確了研究的核心問題，才能揭示其問題域所在。為此，明晰教學研究的問題域，其前提在于把握其研究的教學核心問題。教學研究的核心問題具有如下特征：一是教學研究的核心問題是教學論體系建構的基礎問題，具有基礎性和根本性特征，在一定程度上奠定了教學論理論體系的基礎。二是教學研究的核心問題是教學實踐面臨的困境或者矛盾的集中體現(xiàn)，反映教學實踐的根本事實。三是教學研究的核心問題具有統(tǒng)攝性，該問題的解決能夠帶動其他相關問題的解決。進一步而言，教學研究的核心問題應該具有根本性、綱領性和中心性的特征[8]。從教學研究范式變革的角度而言，教學研究范式的轉型意味著其研究的核心問題或者問題域的轉換，在形而上學教學研究范式中，其研究的核心問題是如何通過邏輯演繹構建教學體系，其問題域通常涉及概念、范疇，以及概念和范疇之間的邏輯和關系。在科學型教學研究范式中，其研究的核心問題則從學科邏輯轉向了問題邏輯，更加關注“什么知識最有價值”或“誰的知識最有價值”，乃至“強有力的知識最有價值”，聚焦于如何提高教學的有效性，促進學生的學習與發(fā)展，其問題域一般涉及學習與發(fā)展、教師與學生、知識與能力、課程與教學等范疇?；诖耍虒W研究范式變革的關鍵在于教學研究問題域的突破，也就是說，教學研究核心問題或者問題域的轉換是教學研究范式變革的內在機理。為此，推進教學研究范式的轉型與升級，提升教學研究質量，需要不斷地提出新問題，促進教學研究問題域的轉換。

(四)教學研究方法的革新

研究方法規(guī)定了研究的具體程序和手段，是保證信息準確性和結論科學性的前提。一般可以將研究方法分為三類：一是科學主義研究范式下的量化研究；二是人文主義研究范式下的質化研究；三是融合了量化和質化研究的混合研究[9]。據(jù)此，教學研究方法大體可以劃分為量化教學研究方法、質化教學研究方法和混合式教學研究方法。

量化教學研究方法從特定假設出發(fā)將教學現(xiàn)象數(shù)量化，計算出相關變量的關系，由此得出“科學的”“客觀的”研究結論。量化教學研究方法以實證主義方法論為主導，強調客觀性、中立性和問題意識。研究者基于特定的教學問題提出研究假設，進而通過調查，數(shù)據(jù)的搜集、整理與分析，以及實驗等方法驗證假設，并獲得關于教學的規(guī)律性認識。質化教學研究方法以人文理解主義方法論為指導，主張通過自下而上的歸納式研究，實現(xiàn)對教學現(xiàn)象的解釋或者教學問題的解決，強調在自然情境中，研究者深入到教學現(xiàn)場，在與研究對象的互動交往過程中獲得第一手資料，再通過對資料的編碼、提取和分析，構建教學理論。相對于量化研究環(huán)境，質化研究的環(huán)境是自然環(huán)境而非人工控制的環(huán)境；研究者本人是研究的工具；收集資料的方法是多樣化的；結論或理論的形成方式一般為歸納法，即自下而上地在相關資料的基礎上提出理論假設，而這個結論或理論實際上是研究者和研究對象之間的“視界融合”[10]?；旌鲜浇虒W研究方法則是根據(jù)教學研究問題及情境，綜合運用量化教學研究方法和質化教學研究方法對教學現(xiàn)象和教學問題展開探討和分析的一種研究方法?；旌鲜浇虒W研究方法是多樣化教學研究方法的有機運用，能夠更有效地揭示教學問題的本質，并對教學現(xiàn)象或者教學問題作出更加合理的解釋。在科學型教學研究范式中，其研究方法主要體現(xiàn)為量化教學研究方法，具體有測驗法、調查法、數(shù)理統(tǒng)計法、實驗法等，而在文化型教學研究范式中，其研究方法則主要為質化教學研究方法或者混合式教學研究方法，如田野調查法、行動研究法、敘事研究、課堂志等研究方法。教學研究方法的革新是教學研究范式變革的重要機理，在不同的教學研究范式中，其所運用的教學研究方法亦是大相徑庭。從形而上學型教學研究范式到科學型教學研究范式的過渡，意味著其教學研究方法從演繹法向歸納法的轉型，從邏輯思辨式研究向實證分析式研究轉向。為此，教學研究范式變革離不開教學研究方法的革新和轉型。

(五)教學技術的變革

技術是推動社會發(fā)展的關鍵因素，是推動教學演變和發(fā)展的重要動因。從原始初民時期的教學到古代社會的教學，再到近現(xiàn)代社會的教學的轉型，其背后也是教學技術的不斷更新。在不同的教學研究范式下，其所運用的教學技術往往也不盡相同。

在原始初民時期的神話型教學研究范式中，由于生產力水平低下，教學通常表現(xiàn)為年長一代對年幼一代的經驗傳遞，幫助兒童獲得日常生活和交往的基本規(guī)范、禮儀知識與儀式性知識。這一期間的教學技術主要是一些樸素的實物的運用，如木棍、石器等的使用。在古代的形而上學型教學研究范式中，教學研究聚焦于學科體系和宏大理論的構建，教學研究方法通常為邏輯演繹法，如從《圣經》或者一些經典論著中尋找不證自明的邏輯演繹點，進而通過邏輯分析，建構教學理論體系。這一期間的教學技術主要是服務于直觀教學的實物、圖畫、繪本等教具。在近現(xiàn)代的科學型教學研究范式中，教學研究強調實證歸納，注重從經驗、事實和數(shù)據(jù)中獲得普遍性的認識和結論。這一時期的教學技術除了傳統(tǒng)的實物教具之外，還運用了幻燈機、計算機、投影儀等現(xiàn)代多媒體技術，而教學研究技術則打破了傳統(tǒng)的邏輯思辨，大量運用了現(xiàn)代測量技術、調查技術、數(shù)理統(tǒng)計技術、觀察與實驗等技術，尤其是在教學研究評價方面綜合利用了現(xiàn)代信息技術，提高評價的科學性，為改進教學研究提供有效的反饋信息和建設性策略[11]。由此可見，教學技術的變革是教學研究范式轉型的重要動因，推動教學研究范式變革與創(chuàng)新，需要革新教學技術，尤其是需要加大對當下現(xiàn)代信息技術、“互聯(lián)網(wǎng)+”教學技術的運用，充分發(fā)揮教學技術對教學發(fā)展和教學研究的推動作用。

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