教學論范疇的基本特征與發(fā)展趨向

李 森，李 寧 寧，劉 梅 珍

(1.海南師范大學 海南省基礎(chǔ)教育課程與教學研究基地/初等教育學院，海南 ?？?571158；2.西南大學 教育學部，重慶市 400715；3.井岡山大學 人文學院，江西 吉安 343009)

一門學科的建立與發(fā)展，不僅離不開明確的邏輯起點、清晰的研究對象和獨特的發(fā)展歷史，而且還需要建立起一套由學科范疇所構(gòu)成的理論體系。范疇是學科的理論核心與基石，在一定程度上決定了一門學科的成熟水平，是體現(xiàn)一門學科成熟與否的重要標志之一。作為一門獨立且不斷發(fā)展的學科，教學論亦有自身的邏輯起點、研究對象和范圍，以及學科范疇體系。因此，厘清教學論范疇的基本內(nèi)涵和特征，揭示教學論范疇的發(fā)展趨勢，既是教學論發(fā)展的理論所需，也是進一步發(fā)揮教學論實踐指導功能的應有之意。

一、教學論范疇的內(nèi)涵

作為哲學的基本概念，亞里士多德、康德、黑格爾等都對范疇進行了探討。亞里士多德在其《范疇篇》中從邏輯的主賓式中發(fā)現(xiàn)了范疇，并首創(chuàng)了范疇理論。亞里士多德在《范疇篇》中討論“實體”(即“本體”)時，他把實體區(qū)分為不是范疇的“第一實體”(即作為現(xiàn)實存在的個別事物)和作為范疇實體的“第二實體”(即個別事物所屬的種或?qū)?[1]。康德在其《純粹理性批判》中把人的認識分為感性、知性和理性三種類型。他以先驗認識論為基礎(chǔ)，認為經(jīng)驗難以提供普遍必然性，范疇在本質(zhì)上是純粹的知性概念。黑格爾則認為范疇本來的意義是指存在物的本質(zhì)性，“范疇”是事物本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系。在他看來，范疇是絕對理念(即“純概念”)在各個發(fā)展階段上的表現(xiàn)形態(tài)和環(huán)節(jié)，人們對范疇的認識就是絕對觀念的自我認識。同時，范疇是以概念的形式呈現(xiàn)。由此可見，范疇是指對特定對象及其關(guān)系的高度概括和集中反映，是事物固有的本質(zhì)聯(lián)系的體現(xiàn)，通常由理論的最基本單位——概念來呈現(xiàn)。具體而言，從內(nèi)容實質(zhì)來說，范疇是對客觀現(xiàn)實及其關(guān)系的一種反映和抽象，是對客觀現(xiàn)實及其關(guān)系的內(nèi)在規(guī)律的反映。從呈現(xiàn)形式上看，范疇是哲學和科學中的基本概念。這些基本概念是哲學和科學體系中具有最高層次的概括性和最廣泛的適應性的“骨干”概念，它們能夠統(tǒng)帥和聯(lián)結(jié)其他概念。這些體系的實質(zhì)即為有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的概念體系，即它們是由范疇組成。從作用上看，范疇是人們認識世界的思維工具和基本形式。

根據(jù)上述認識，教學論范疇是指對教學活動這一特殊領(lǐng)域中各種現(xiàn)象及其特性、關(guān)系等本質(zhì)進行概括性和抽象性反映的基本概念。教學論范疇是教學論獨特的思維形式，是其理論體系的網(wǎng)上紐結(jié)和基本框架，也是認識教學活動中各種現(xiàn)象及本質(zhì)的基本理論單元。具有如下三重意蘊：一是教學論范疇是研究者對教學現(xiàn)象和教學存在的高度概括和理性抽象；二是教學論范疇所揭示的是教學活動的內(nèi)容，是教學論領(lǐng)域的核心概念；三是教學論范疇之間的關(guān)聯(lián)應體現(xiàn)教學論的性質(zhì)及其理論體系，反映教學規(guī)律。因此，明確教學論范疇，遵循范疇的內(nèi)在邏輯，無疑是教學論科學化的重要前提。

二、教學論范疇的基本特征

特征是判斷特定事物的重要標準，也是認識特定事物的重要依據(jù)。把握教學論范疇的特征，有利于更全面地認識和運用教學論范疇，也有助于我們更科學地構(gòu)建和發(fā)展教學論范疇。依據(jù)教學論范疇的內(nèi)涵，它具有主觀性、客觀性、整體性、穩(wěn)定性和發(fā)展性等基本特征。

(一)教學論范疇具有主觀性

范疇是人們在一定時期內(nèi)認識成果的概括和總結(jié)，是思維用以反映和把握客觀對象的基本形式，是人的思維對客觀世界及其關(guān)系的反映。教學論范疇是人們對教學活動進行認識的理論成果的概括和總結(jié)，是對教學活動及其各種關(guān)系的認識的反映。它是以基本概念作為其話語對教學活動進行認識和反映的一種表達形式，并以概念呈現(xiàn)的形式存在。這些作為話語的概念是研究者用來表達其主觀思想和觀點的載體和表述體系，是教學論研究者理論思維運行的載體。教學論范疇的最終形成總是由一個個或一代代教學論研究者的認識和思考成果匯集而成。每一個教學論范疇的產(chǎn)生都打上了具體的教學論研究者的印記。不同教學論研究者總是有其個人的生長和生活環(huán)境、社會地位和經(jīng)歷境遇以及由此而形成的具有個性化的思想，這些個體因素使每個教學論研究者在觀察問題、提出問題、解決問題的過程中難免帶有其個人視域性，其在構(gòu)建概念和表達觀點等方面都會有自己的特點。據(jù)此，教學論范疇具有主觀性。

(二)教學論范疇具有客觀性

教學論范疇是人們認識教學實踐而形成的帶有規(guī)律性的認識成果和基本概念，它所反映的對象是客觀的，能夠經(jīng)得起教學實踐的檢驗。教學論范疇揭示并反映教學活動中的本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性認識，具有客觀性。雖然教學論是人們對教學現(xiàn)象和教學存在的概括和抽象，但這種概括和抽象不是人們主觀臆斷的產(chǎn)物，而是建立在客觀教學事實基礎(chǔ)之上的。作為理論，教學論范疇與教學實踐的關(guān)系類似于理論與實踐的關(guān)系。教學論范疇產(chǎn)生于教學實踐，是對教學實踐問題進行研究的升華和抽象。教學實踐中的問題和實踐經(jīng)驗，經(jīng)過理性的抽象和概括，并轉(zhuǎn)化為概括性較強、外延較廣的基本概念，即成為教學論范疇?？梢?，教學論范疇的源泉是具有客觀實在性的教學實踐。正如列寧所說：“人的概念就其抽象性、分隔性來說是主觀的，可是就整體、過程、總和、趨勢、來源來說卻是客觀的。”[2]因此，教學論范疇就其反映對象和內(nèi)容實質(zhì)而言具有客觀性。

(三)教學論范疇具有整體性

客觀世界紛繁復雜，各種現(xiàn)象構(gòu)成錯綜復雜的聯(lián)系之網(wǎng)。人們在認識和把握世界的過程中，在長期實踐的基礎(chǔ)上形成了借助語言產(chǎn)生概念的能力，并且隨著認識的深化，逐漸產(chǎn)生出一些外延最廣的概念來統(tǒng)攝一系列不同層次的概念。“這種外延最廣、概括性最強的概念就是范疇?！盵3]3任何時代的哲學和各門具體科學的范疇都組成一定的系統(tǒng)。教學論范疇亦如此。教學論每一個范疇都有其特定的涵義，代表著人們對教學活動的某一個方面的認識。教學論各個范疇之間又相互聯(lián)系，構(gòu)成了一個整體，這個整體所具有的性質(zhì)和功能不是各個單一范疇的機械總和。同時，每個單一的范疇也只有在它所屬的整體系統(tǒng)中才能得到理解，因而教學論范疇具有整體性的特征。

(四)教學論范疇具有穩(wěn)定性

穩(wěn)定是相對變化與發(fā)展而言的，教學論范疇的穩(wěn)定性是指從宏觀上來看教學論范疇在特定的階段具有相對的穩(wěn)定性，而不是時時變動不居的。教學論發(fā)展史上的每一個范疇都是教學論研究者理論思維的產(chǎn)物，而每一個具體的教學論研究者所提出的教學論范疇是以不同形式和不同程度地匯集于教學論發(fā)展史的長河之中的。教學論范疇的發(fā)展史包含著宏觀和微觀兩個相互聯(lián)系著的層次。從宏觀上來說，每一個具體的教學論研究者試圖構(gòu)建的教學論范疇體系總是其所處時代的產(chǎn)物，都受到時代的社會發(fā)展水平和生產(chǎn)方式的制約，因而必然會受這一時代共同的思維方式的制約。從微觀上看，教學論研究者試圖將自己的理論和學說建構(gòu)成一個系統(tǒng)的體系，每一個體系都有其自行展開的范疇體系。這些范疇體系是對教學本質(zhì)及其規(guī)律的認識和概括，具有穩(wěn)定性。因而教學論范疇的發(fā)展遵循著邏輯與歷史相統(tǒng)一的原則。

(五)教學論范疇具有發(fā)展性

一切范疇既是對客觀現(xiàn)實的反映，又是各個認識階段的概括和總結(jié)。范疇通過人類的實踐與外部環(huán)境發(fā)生相互作用，“一方面改變著周圍的環(huán)境，另一方面又不斷地檢驗、調(diào)整和充實這個思維工具系統(tǒng)，以便適應發(fā)展著的實踐的需要”[3]7。范疇雖是人們對客觀世界的主觀認識，但是這種認識的來源還是實踐。范疇終究還是實踐的產(chǎn)物，各個具體階段和時期的范疇總是相應時期人們的認識和實踐水平的反映?！耙磺蟹懂牽偸请S著客觀現(xiàn)實的不斷發(fā)展，隨著人們認識和實踐水平的不斷提高而不斷發(fā)展著和變化著的”[4]，具有發(fā)展性。在教學實踐不斷發(fā)展的過程中，對于教學實踐具有制約性的社會實踐也在不斷發(fā)展，在社會實踐不斷發(fā)展的過程中，各個特定領(lǐng)域的科學研究亦在發(fā)展。教學論范疇作為對教學實踐的主觀認識，其同樣會隨著教學實踐的發(fā)展而不斷變化和發(fā)展。

三、教學論范疇的發(fā)展趨向

(一)由注重“理論思辨”轉(zhuǎn)向重視“教學實踐”

相當長一段時期內(nèi)，我國教學論學科發(fā)展在范疇及其體系上，人們往往只重其理論思辨性，強調(diào)純理論上的邏輯性。“80年代以來，我國學者致力于理論地構(gòu)建教學論理論體系。所謂理論地研究教學，在直接意義上是以嚴密的理論體系的方式再現(xiàn)和闡釋一定的教學現(xiàn)象和過程，是以一種帶有總結(jié)性和普遍性的方法論原則和理論框架作為形式系統(tǒng)，使教學現(xiàn)象及過程得以更深刻地揭示和合理地說明。”[5]我國主流教學論往往以“書齋式”地理論創(chuàng)造來確立教學論范疇和建構(gòu)其邏輯，以規(guī)范研究導向來進行探索，試圖以此來實現(xiàn)教學理論對教學實踐的認知、解釋、規(guī)范、引導等功能，集體無意識或有意識地忽視乃至漠視教學實踐，導致教學論范疇及其體系與教學實踐之間存在著巨大的隔膜。殊不知，盡管教學論范疇在本質(zhì)上是主觀概括和抽象的結(jié)果，但卻不是人們主觀臆斷的產(chǎn)物。教學論范疇產(chǎn)生于教學實踐，又受教學實踐的檢驗。

“教學論的出路之一就是要敢于突破主流的規(guī)范性研究模式，重視對教學實踐的描述性研究?！盵6]教學論的范疇只有基于作為現(xiàn)實性和實踐性問題的教學，面對教學實踐，指向教學實踐，為了教學實踐，才有可能對現(xiàn)實教學實踐真正“有意義”。真正有意義的教學思想唯有面向?qū)嵺`，基于實踐，才有可能最終高于和超越于實踐，并實現(xiàn)其對教學實踐的解釋、引導和規(guī)范的價值。因為作為思想的教學論范疇不可能由思想本身或其他的思想來言明，而需由實踐來進行檢驗。雖然就教學論范疇的“應然”的“表達性”這一方面來說，其往往承載和表達著教學論研究者一定的“理想”，以實現(xiàn)其對教學實踐的規(guī)范和領(lǐng)導的功能，但是這種“理想”只能是在教學實踐的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。唯有如此，這種對教學實踐具有指導和規(guī)范意義的教學思想的“理想”才可能是“跳一跳即可摘到桃子”的具有實現(xiàn)可能性的“現(xiàn)實的理想”，而不會成為無法撈著的“水中之月”式的“虛幻之空想”。所以，能對現(xiàn)實的教學實踐有認識和改造意義的教學論范疇及其體系不是研究者以思維形式完全在頭腦中臆想和推理出來的，不可能是脫離現(xiàn)實教學實踐、完全不基于現(xiàn)實教學實踐中實現(xiàn)其可能性的。教學論范疇的確立及其體系的構(gòu)建意義在于促進人們對教學實踐的認識與改造，要實現(xiàn)教學論范疇的這種功能和價值，唯有深刻洞察教學實踐的需求、準確把握教學發(fā)展的歷史脈絡(luò)并進行充分的論證。

(二)由崇尚“他域化”轉(zhuǎn)向強調(diào)“本土性”

過去，在我國教學論研究界言必稱“國外教學(理)論如何，‘所以’我國教學論應如何”，似乎國外的就優(yōu)于自己的，貌似中國自身沒有自我的理論，過于強調(diào)“他域化”而缺乏“本土性”意識。這種傾向已制約了相對成熟的21世紀我國教學論的發(fā)展。而且，長期以來，“中國教學論研究走的是一條‘拿來主義’的道路”[7]，我國教學論在進行跨文化的交流與對話中，對于他國的教學論或教學理論背后的文化傳統(tǒng)未能充分地重視與理解，加之整合和融入于我國的本土文化不足，導致這些來自不同國度和不同文化傳統(tǒng)的教學論或教學理論的概念與術(shù)語常常是生硬性地搬用，呈現(xiàn)出“本土化不足”的傾向。這種生硬性地搬用與移植在一定程度上加重了當下中國教學論在面對現(xiàn)實教學實踐中的問題時“失語”?！叭绾伪苊獗久褡逦幕瘲l件下的教學實踐自覺不自覺地淪為外來教學理論的‘試驗場’，如何保持教學理論的民族文化特質(zhì)，而不至于在大量引進外來教學理論的過程中迷失自我，如何在吸收、消化外來教學理論合理成分的基礎(chǔ)上，建構(gòu)具有鮮明民族文化特色、能切實有效地指導本土教學實踐的教學理論，是當下教學理論研究必須正視的緊迫問題。”[8]

任何教學實踐總是特定時空下的教學實踐，脫離特定文化與社會情境的教學實踐是不可能存在的。作為人們思維的形式和結(jié)果的教學論范疇及其體系自然承載和體現(xiàn)特定文化和社會的教學實踐的屬性，其反映和表征著特定的文化與社會中的教學實踐的價值訴求。由此，我們不難理解，對中國教學論的發(fā)展和中國教學實踐有著指導和規(guī)范意義的“思想”之教學論范疇及其體系最終只能立足和產(chǎn)生于中國文化與社會情境中，其應具有“中國話語”風格和特征?！啊袊健虒W論不是超然于本土教學世界之外的玄思和遐想?！盵9]“他山之石，可以攻玉”，對于旨在研究和指導具有文化性、境域性的教學實踐的教學論來說，很多時候可能是“他山之石”并不適用于“自山之玉”。處于西方文化與社會情境之中的西方研究者所確立的教學論范疇及其體系自然便具有“西方話語”的風格和特征。要發(fā)揮西方教學論對于當下中國教學實踐與教學理論建設(shè)的積極意義，其需要經(jīng)過一種基于中國當下本土的再改造的過程。只有通過這樣一個“本土化”過程，才可能成為能夠適應中國當下本土教學實踐的真正具有“中國本土性”的教學論范疇及體系。因為作為思想之“石”是文化與社會情境之“山”的產(chǎn)物。更何況，人們之所以需要以“他山之石”來攻“自山之玉”，一般是“自山”缺乏“攻玉之石”。如果“自山”本有“攻玉之石”，就沒有每每唯“西方”、唯“他國”的必要，如果有必要，那也應該是基于中國當下的現(xiàn)實的本土的教學實踐和教學問題而進行借鑒，而不能是基于研究者頭腦中臆想而來的教學問題。

也正因為此，有學者指出：“‘有意義的’教育思想必須基于實踐，對中國教育真正具有引導力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實踐之中，不能用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習慣與言說方式來套解中國的社會現(xiàn)實和規(guī)引中國人的教育實踐。”[10]夸美紐斯、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、杜威、贊科夫、陶行知，古今中外的教育學家和教學論專家的成長經(jīng)歷無不昭示著：一方面，教學論研究主體本身即是有著豐富經(jīng)驗的教育教學改革者，他們的理論無不是立足于其本土的文化與社會語境；另一方面，“不同時代教學理論的建立，要求教學論研究主體要把握時代的發(fā)展脈絡(luò)，主動改造教育世界和創(chuàng)造新的教學實踐”[11]。我們需要立足于中國自身的文化傳統(tǒng)，對我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化資源進行深入理解與闡釋并弘揚，對中國歷史上的優(yōu)秀教育教學思想進行傳承，使我國教學論學科建設(shè)與發(fā)展深深植根于博大精深的本民族的文化與教育教學沃土之中，突顯其“本土性”?！安煌瑖业慕虒W論與其文化傳統(tǒng)有著密切的聯(lián)系，它們形成了各自的教學論話語體系?！盵11]在進行教學論范疇及其體系的確立與構(gòu)建時，既需要植根于我國文化特質(zhì)和傳統(tǒng)教學思想和面向我國的教學實踐，又“需要認真清理來自不同教育文化傳統(tǒng)的教學論概念和術(shù)語，需要有選擇地吸收外國教學論或教學理論中對建構(gòu)有中國特色的教學論有用的思想精華”[11]。對于他國的由其范疇構(gòu)成的概念框架及其基本論題而建構(gòu)的教學論話語體系，必須關(guān)注其背后的邏輯起點及其構(gòu)建邏輯，同時深入把握其范疇及其體系構(gòu)建邏輯背后的教育教學文化傳統(tǒng)乃至文化與社會的情境，進而才能夠為建立具有中國特色的教學論范疇及其體系提供借鑒和啟示。

(三)由側(cè)重“生硬移植”轉(zhuǎn)向強化“學科特性”

從總體上說，與之前很長一段時間里直接照搬和移植其他學科的概念與成果相比，當前我國教學論在學科的邏輯起點、概念、范疇及范疇體系等方面有著非常大的進步，研究者們?yōu)橹粩嗟剡M行著努力。不過，在某些方面還存在著不足，例如仍然存在生搬硬套式地借用其他學科的術(shù)語、概念的傾向，或是以哲學認識論來取代教學認識論，或是將系統(tǒng)科學領(lǐng)域中的“老三論”“新三論”直接搬用于教學論中，或是將教育心理學的相關(guān)內(nèi)容直接置于教學論的內(nèi)容范疇之中。這在很大程度上削弱了教學論學科的獨立性和科學性。因此，引入與借鑒其他學科的理論旨在為教學論范疇的闡釋及其范疇體系的構(gòu)建邏輯提供一種理論基礎(chǔ)，但其他學科的理論與成果需要整合于教學論自身的范疇與范疇體系之中。否則，“只能造成教學論中的一些概念涵義不清，一些命題自相矛盾”[12]57。

“任何一種理論都是結(jié)構(gòu)復雜的思維形態(tài)，它必須由相當和相應的概念和范疇、原理、規(guī)律去展示理論體系。范疇是理論體系中的基本單位，結(jié)構(gòu)中的細胞、支撐點，如果沒有范疇，理論也不可能建立，猶如離開了部分，整體不復存在一樣。”[13]教學論學科要走向成熟，需要擁有系列成體系的能夠體現(xiàn)自我學科特性的概念、范疇與命題。早在18世紀末19世紀初，赫爾巴特便強調(diào)范疇問題的重要性，他明確指出：“假如教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念并進而培植出獨立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險：像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況要好得多。”[14]教學論要成為一門獨立的科學，必須形成教學論領(lǐng)域獨有的基本概念、范疇，進而形成教學論獨特的邏輯思維形式和范疇邏輯。

人們認識事物總是從存在開始的，通過對存在、現(xiàn)象及其中產(chǎn)生的各種問題的認識，揭示出事物的本質(zhì)，并由此總結(jié)、概括出關(guān)于這一事物的規(guī)律。有學者指出：“作為一門科學或?qū)W科的教育學的范疇體系，要與教育活動和教育現(xiàn)象的認識過程相一致，以‘教育存在’范疇為開端，到‘教育本質(zhì)或?qū)傩浴懂?，然后再到‘教育觀念’范疇?！盵15]教學論學科亦是如此，教學論范疇體系要同人們對教學現(xiàn)象和教學活動的認識過程相一致，“教學的本質(zhì)和規(guī)律只有在抽象上升到具體的范疇思維邏輯中才能被揭示出來”[16]。教學論范疇體系應由實體(存在論)范疇到屬性(本質(zhì)論)范疇再到關(guān)系(概念論，即實踐論)范疇，這種范疇的轉(zhuǎn)換才能更充分地體現(xiàn)教學論的學科特性。從研究客觀存在的教學活動與教學現(xiàn)象出發(fā)，進而通過對復雜的教學活動與教學現(xiàn)象的抽象得出教學的本質(zhì)理論以及實踐理論，因而教學存在論是教學理論的出發(fā)點和方向?？梢哉f，有什么樣的教學存在論，就有什么樣的教學本質(zhì)論和教學實踐論。

(四)由關(guān)注“表層關(guān)聯(lián)”轉(zhuǎn)向重視“體系邏輯”

教學論范疇體系是由不同層次和類別的教學論范疇遵循一定的內(nèi)在邏輯構(gòu)建而成的。在教學論范疇研究中，眾多教學論研究者更多關(guān)注的是范疇即基本概念之間的表層關(guān)聯(lián)、“自足”與“自洽”，而對這些基本概念即范疇之間內(nèi)在的理論及其理據(jù)間的深層的“自洽”與一致性卻相對忽視。近年來，由于過于注重思辨的理論體系的建構(gòu)導致教學理論與教學實踐的隔離等問題，轉(zhuǎn)而又強調(diào)“問題意識”，教學論范疇間的深層“內(nèi)在邏輯”更是不盡如人意。有論者對此指出：“我國教學論的基本概念、范疇和原理大都缺乏嚴格的科學規(guī)范，隨意性大，沒有嚴密的邏輯體系，概念混亂?！盵12]58

從一些教學論著作來看，章節(jié)安排沒有深入考慮其內(nèi)在的邏輯性，難以形成嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)?？傮w來看，當前我國教學論著作涉及的主要內(nèi)容為：一是學科的研究對象、學科性質(zhì)、歷史發(fā)展、研究方法；二是從“教學”概念的理解而論“教學過程”的本質(zhì)與教學主體；三是具體的教學范疇，如教學目的、教學內(nèi)容、教學組織、教學評價等，以及從研究角度而論及教學研究等。初看，這些著作在體系結(jié)構(gòu)上大都以從理論到操作的順序來安排，似乎具有一定的內(nèi)在邏輯。但細讀卻會發(fā)現(xiàn)，不同的教學論著作的內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)卻差異不小，一方面這些著作的內(nèi)容涉及的范疇在數(shù)量上不一，另一方面范疇的體系即內(nèi)容的結(jié)構(gòu)安排也不一。甚至在同一本教學論著作內(nèi)，往往讓人感受的是其范疇之間在理據(jù)層面存在著割裂感與分離感，很多時候同一著作內(nèi)這些不同范疇間在具體論述時其深層的理據(jù)之間相互矛盾，缺乏流暢的邏輯和一致的理論依據(jù)，常常有“拼湊”與“拼接”之嫌。從成熟學科應具有的水平來看，當前我國教學論的范疇在體系的內(nèi)在邏輯方面仍有待提升。有些教學論著作在范疇上隨意增減，對于某一范疇在其范疇體系的位置通常未能在邏輯上有深層的理據(jù)。當前人們對教學論學科的種種質(zhì)疑，與其范疇體系缺乏內(nèi)在的邏輯不無關(guān)系。

然而，概念的清晰明確、范疇體系內(nèi)部邏輯的自洽性是理論科學性的重要條件和前提。作為一個學科的范疇及其體系，除了需要確立其基本概念、范疇、原理等，更為關(guān)鍵的是需要在此基礎(chǔ)上對這些由基本概念表現(xiàn)的范疇的類型、層次及前后依存關(guān)系等進行明晰，使范疇之間具有嚴密與科學的內(nèi)在邏輯。一方面，我們需要正視和糾偏以往的“為體系而體系”的傾向，但不可“潑水把孩子也潑出去”了，片面強化“問題意識”而舍棄“體系邏輯”。無論是教學論學科層面還是具體的教學論問題層面，既要強調(diào)各范疇自身本質(zhì)的規(guī)定性，亦要關(guān)注范疇間的“體系邏輯”。教學論中各個具體的范疇代表著對教學活動的某一個方面的認識，這些具體的范疇之間相互聯(lián)系，構(gòu)成了作為整體的范疇體系，它們唯有在其所屬的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的范疇體系中才能得到充分的理解。并且，從抽象上升到具體是辯證邏輯最基本的方法，邏輯理念總是由抽象發(fā)展到具體，概念的系統(tǒng)即范疇體系一般是以此種邏輯構(gòu)建原則而構(gòu)建的。教學論學科的范疇體系需要依據(jù)從抽象到具體的原則來構(gòu)建。

在此基礎(chǔ)上，教學論研究者由于自我的理念與思想的差異，基于教學論學科的范疇及其體系而建構(gòu)自己的體現(xiàn)“學派”特質(zhì)的教學論時，在確立自己的邏輯起點和核心范疇時，即意味著自己的教學論的各個范疇便將共同圍繞著范疇的邏輯起點進行演繹與推進。“學派”是指一門學問中由于學說師承不同，學術(shù)觀點、傾向、風格有別而形成的派別[17]。“學派”與“學科”二者的學術(shù)立場不同，我們不僅需要在學科視野下進行教學論范疇的確立及其體系的構(gòu)建，還應在“科學”視野下去確立教學論的范疇和構(gòu)建教學論的范疇體系?！啊茖W’知識體系往往是以科學理論學派的形式呈現(xiàn)出來，因此，一個學科可以包含若干科學理論學派。”[18]在學科范疇有所確定的前提下，具體從什么角度基于何種理論基礎(chǔ)來思考與建構(gòu)，這在同一“學科”內(nèi)部不同的“學派”之間是存有差異的。以政治經(jīng)濟學來說，馬克思的《資本論》根據(jù)從抽象上升到具體的原則，以“商品—貨幣—資本—剩余價值—利潤、地租等”的邏輯構(gòu)架，創(chuàng)立了馬克思主義政治經(jīng)濟學。而亞當·斯密的《國富論》則以“勞動分工論”為邏輯起點，創(chuàng)立了西方古典經(jīng)濟學理論體系。《資本論》和《國富論》都對政治經(jīng)濟學有著重大的影響。但是，《資本論》和《國富論》基于政治經(jīng)濟學的邏輯起點和范疇體系卻以不同的理論基礎(chǔ)進行闡述?；诓煌乃季S出發(fā)點而建構(gòu)的理論體系自然會有所不同。實際上，這也是學派理論之間爭鳴的重要原因，同時也是學派間的爭鳴促進著教學論學科的發(fā)展。因此，一旦確立了自己的起始范疇，為使理論體系能夠自足自洽，相關(guān)的其他范疇之間必然要求具有“體系邏輯”。

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