試論少數(shù)民族大學生語音自我概念對語音學習的影響

李 俊

（北京郵電大學，民族教育學院，北京 102209）

自我概念形成于自身體驗周圍環(huán)境的感受，以及基于此種體驗的判斷及理解，是一個人的自我感知。自我概念是一個假想的構(gòu)架，不是存在于個人內(nèi)部的實體，具備預測、解釋個人行為的潛能，其具備多層次、多維度的結(jié)構(gòu)特征。而英語自我概念和歷史、數(shù)學等自我概念屬同一層次，處于學業(yè)自我概念中，可細分成聽力、口語、閱讀、發(fā)音自我概念等[1]。相較于第二語言中學習者，少數(shù)民族大學生英語習得中的心理及認知特征，可能會存在不同。但是在課堂教學及觀察中發(fā)覺，少數(shù)民族學生相較于漢族學生，他們更加積極地參與課堂活動，盡管英語學習起點低且時間短，在外教的講座及口語課中，對自己語音充滿自信。所以本文將致力于探究少數(shù)民族大學生語音自我概念對英語學習的影響。

一、簡述語音自我概念及國內(nèi)有關(guān)大學生英語研究

（一）語音自我概念

自我概念可分為非學業(yè)及學業(yè)兩部分，指個體自我認識及感知的總稱。對于外語學習而言，有關(guān)學習者的內(nèi)部因素產(chǎn)生著全局性的影響。Krashen在上世紀70年代末80年代初的時候，便明確在其情感過濾假說中指出影響二語習得的關(guān)鍵因素是情感。且移情、自我概念、動機、自尊、焦慮等是包含于情感因素中的。其中我國近些年外語教學研究中，語音自我概念研究為其提供一個全新視角。表明學習者活動及其內(nèi)部因素密切關(guān)聯(lián)[2]。聽、說、讀、寫語言技能是包含于英語自我概念中。通過英語語音，英語學習者對自我語言能力的評價及感知，這便是英語語音自我概念，其和英語聽力、寫作、閱讀等構(gòu)成完整的英語自我概念，屬于學業(yè)自我概念范疇。在外語中語音教學是首要內(nèi)容，其作用不可忽視，是語言能力的外在形式。語音差的人，會逐漸增加自身語言學習的焦慮及挫敗感，而反之學得好的人，便會逐漸增強其學習的動力及成就感。

（二）大學生英語語音自我概念對其語音輸出的作用

消極的英語語音自我概念對于大學生而言，會造成他們交際時的焦慮障礙；但是，積極的英語語音自我概念將能夠增強他們和外界交流的動力?；诖?，英語語音自我概念積極的大學生，便容易取得優(yōu)異的語音學習成績，會促使他們學習動機及英語語音自我概念間的相互促進。而針對大學生積極語音自我概念，通過近些年一些實證表明，可幫助大學生語音水平的提升[3]。一些研究者認為，英語語音教學是一個重要的評價英語語音水平的指標，應當占據(jù)重要地位。大學生焦慮、自信心缺失等心理障礙一般出現(xiàn)在他們英語語音自我概念缺失的時候。且具備積極英語語音自我概念的大學生傾向于在同學或教師面前表達看法，他們勇于開口，具備較強的自信心。大學生課堂焦慮及語音自我概念間關(guān)系最為密切，積極的提升可促使他們的焦慮降到適度水平。且在英語學習者各項技能中，英語語音是重要部分，所以教師需重視大學生的語音訓練?；诖耍咝５挠⒄Z教師，特別是教少數(shù)民族大學生的英語教師。因他們受一些因素的影響及條件限制，缺乏英語語音層面的訓練，可能會帶著其本民族腔調(diào)及語言習慣，所以教師應更加重視對少數(shù)民族學生的引導，消除這些大學生英語語音表達中會遇到的心理屏障，促使他們構(gòu)建起自己積極的英語語音自我概念。

二、提升大學生英語語音自我概念的必要性

對于大學生英語口語自我概念而言，英語學習者的語音面貌會產(chǎn)生較大的影響。筆者之前曾對一所院校大學生有過關(guān)于語音自我概念及水平的調(diào)查及測試，發(fā)現(xiàn)新入學大學生缺乏正確對待自身英語語音水平的認識，且均顯著較低。對于一個人的英語能力而言，盡管語音面貌不應是其全部體現(xiàn)，但是假設教師在大學生入學階段便對他們進行正確的引導，可促使學生意識到語言學習的情感因素和發(fā)音問題密切關(guān)聯(lián)，可積極抵抗語音帶來的心理沖擊，大學生可獲得最佳的提升積極語音自我概念的時機[4]。所以，教師著力于在新生入學階段的語音訓練至關(guān)重要。

三、少數(shù)民族大學生語音自我概念對其英語學習的影響

對于大部分少數(shù)民族大學生而言，且結(jié)合他們的中小學語音學習經(jīng)歷及接觸英語的時間來看，大部分的學生是在初中開始學習英語。在當時學英語口語的時候，有一半學生是用漢語學會英語口語的，但是仍然有大概一半的學生是用本民族語言學會說話的，仍然有1/3的學生熟練于使用本民族語言。在小學和同學的交流中用本民族語言的學生仍然占據(jù)1/3的比例，在家用民族語言和家長交流的學生有一半以上的比例。說明在初學英語的時候，少數(shù)民族學生產(chǎn)生了借用漢語學習英語的現(xiàn)象，有一部分會選擇用拼音或漢語注音。這反映出在學習英語時，學生產(chǎn)生對其語音的負遷移影響，有嚴重的對漢語的依賴性。而一些學生認為當時英語啟蒙教師的鄉(xiāng)音較重，那些教師沒有正確的英語語音語調(diào)、且一點也不標準，便造成大學階段學生英語語音的不標準，對他們產(chǎn)生了根深蒂固的影響，形成影響大學生英語聽力的障礙，一時難以糾正。在中小學階段的時候，僅僅有很少部分學生了解正確的發(fā)音方法，系統(tǒng)學過英語語音，大約一半的教師未向?qū)W生介紹發(fā)音器官的作用，便產(chǎn)生了現(xiàn)在少數(shù)民族學生英語語音不標準，不知如何正確發(fā)音的尷尬境地[5]。此外，一部分學生也沒有較強的自主學習的能力，他們未經(jīng)常練習英語口語。

（一）影響少數(shù)民族大學生英語學習效果的因素

1.英語能力預期及評價對情感及學習態(tài)度產(chǎn)生的影響。

假設學習者對未來期望值高，且認為自己有能力，就會想辦法完成學習任務，努力克服重重困難。假設學習者對自己的學習能力不夠自信、害怕失敗等，將難以產(chǎn)生強烈的學習動機，降低對自己的期望，將會缺乏學好英語的信心，不能用積極的學習態(tài)度對待英語學習。由此可以看出，大學生的學習能力預期及學習能力評價自我概念，均會在一定程度上影響到學生情感自我概念及學習態(tài)度。積極的學習能力預期及能力評價自我概念可積極地影響到大學生學習情感及態(tài)度。

2.情感及態(tài)度自我概念對英語學習效果的影響。

對于少數(shù)民族大學生積極的情感及學習態(tài)度自我概念的培養(yǎng)及提升，可幫助其將學好英語的信心積極地建立起來。除此之外，可將學生對未來學好英語的期望值積極地提升。相反，對于大學生對未來學習的期望值，以及樹立起學好英語的自信心而言，消極的學習態(tài)度可產(chǎn)生不良影響。

（二）少數(shù)民族大學生英語語音存在的問題

1.語音錯誤。

包含學習策略、自身及教師因素、學習條件、語言遷移等方面的問題。從教師的因素來說，1/3的學生認為自己英語語音的錯誤是啟蒙教師沒有規(guī)范化發(fā)音，而另外1/3的學生認為是教師并未及時教授發(fā)音要領(lǐng)、部位及方法；有1/4的學生認為是受到母語影響，一半以上學生認為是受“方言”影響作用；幾乎近一半學生認為是沒有模仿標準練習及學習，1/3的學生認為是平時沒有采取正確的方式練習，但總體而言，有4/5的學生認為是因自身練習不充足。所以說，學生英語語音產(chǎn)生錯誤的原因，包含學習條件的限制、母語及漢語的負遷移影響、學習策略不當及教師的教學等因素[6]。

2.音素、朗讀技巧和語調(diào)存在問題。

句子中詞與詞之間音的銜接、不完全爆破、單詞發(fā)音、句子節(jié)奏、語調(diào)的使用、重音等是朗讀中存在的問題。其中最主要的問題是詞與詞之間的銜接、語調(diào)的使用上，占據(jù)大概一半以上的學生；接下來是占據(jù)1/5及1/6的句子節(jié)奏及單詞發(fā)音，他們存在重音及不完全爆破問題。而對于大學生音素層面存在的問題，有不到1/5的學生發(fā)／r／有困難，1/3學生容易混淆／θ／和／s／，大概占一半學生能正確區(qū)分／n／和／l／，有1/10的學生會把／h／代替／f，一部分學生分不清長元音，有1/3的學生難以區(qū)分后鼻音及鼻音，大部分學生認為在讀英語句子的時候，自己身邊的同學讀的時候給人不連貫的感覺，聽起來像是一個個單詞的簡單拼湊，語流掌握較差。說明較多的少數(shù)民族大學生不掌握發(fā)音方法及發(fā)音要點，發(fā)音不正確及不到位。

3.語音水平影響。

大部分少數(shù)民族學生有著多種語言、文化等的生活環(huán)境，由于客觀因素的影響，限制了他們和英語文化以及其他文化的接觸。英語早學者較晚學者語音更好，且對于外語語音的接觸中越早便會越有優(yōu)勢。而在英語語音糾錯上，高頻率的練習會有很大的幫助。少數(shù)民族學生在接觸英語的時候，普遍年齡較大且時間較晚，他們與英語的初次接觸時并無標準語音學習，受到地理及教學條件限制，影響學生語音水平[7]。多語言在多場合下的混合應用，自然增加了少數(shù)民族大學生在語言上的文化跨度，產(chǎn)生了語言遷移，且二語習得中漢語方言成為中介語，民族語同化了一些發(fā)音，且影響到漢語中一些發(fā)音，這樣的遷移無疑會影響到英語學習。對于二語語音習得而言，母語使用頻率通常會產(chǎn)生負面的影響。二語語音受母語語音同化，造成較多雙語者說二語時帶腔調(diào)，而腔調(diào)越重則被同化程度就越高。在英語學習的開始階段，語音基礎(chǔ)較為薄弱，并沒有接觸到標準的英語語音、語調(diào)，產(chǎn)生‘借用’或‘代替’的現(xiàn)象。

此外，對于英語朗讀及單詞記憶的作用，幾乎所有的學生認為是很重要的，而有高達100%的學生認為聽力水平的提升，通過正確的語音學習是非常重要的。他們會有目的及有意識地去提升自身英語語音水平，增強英語語音學習的積極動機。

四、對少數(shù)民族大學生英語教學的建議

第一，因材施教，用于提升大學生英語自我概念發(fā)展。教師應當在日常的英語教學中，采用不同的手段及措施做到對不同英語自我概念學生的因材施教，將一個相對穩(wěn)定的英語自我概念，逐步地引導學生形成，且要注重于個性化的教學[8]。特別是針對那些英語成績差的少數(shù)民族學生，教師應對他們學習的過程進行分析，并給予他們更多的關(guān)注，找出他們英語學習成績差的原因。教師為了提升學生英語學習能力自我概念，可使學生們樹立起英語學習的自信心，從而提升他們英語學業(yè)的成績。

第二，采取課后布置語音練習的方式。針對大學中少數(shù)民族學生，教師在英語課堂中應布置語音練習的作業(yè)，且要求他們把錄音上傳給教師，教師通過聽取這些錄音了解學生的問題從而及時反饋給學生，用于督促學生課后認真地模仿訓練，以及意識到自己語音存在的問題，從而進行自我管理及糾正，發(fā)現(xiàn)自己語音存在的不足及問題。教師規(guī)定具體反思的問題，需同時要求學生對學完的語音內(nèi)容深刻反思?？梢耘囵B(yǎng)學生自主學習及語音訓練的能力，以元認知策略滲透訓練，且此方法具備一定促進作用[9]。至少和課上教師對部分學生進行抽查，或者是布置課后聽音模仿練習是同樣有效的，不至于造成語音課后練習流于形式。

第三，重視培養(yǎng)學生的情感及學習態(tài)度。學生英語學習產(chǎn)生影響的重要情感因素是自我概念。且在學習英語的過程中，少數(shù)民族大學生遇到的困難及障礙，會影響到他們學業(yè)的順利完成，同時會致使他們形成消極英語自我概念。所以，在教學的過程中，教師可幫助那些少數(shù)民族大學生消除英語學習中情感障礙，同時高度關(guān)注他們的學習態(tài)度變化，減輕心理上的壓力及負擔。積極提升他們學習英語的效率及興趣，以及培養(yǎng)學生將積極的學習情感及態(tài)度建立起來。

第四，針對于教學活動差異化，少數(shù)民族學生個體差異及語音存在的問題、智能及學習風格的差異化，指出問題及錯誤，并采取個別化指導，布置差異化學習任務。比如說，可布置繞口令給那些沒有唱歌天賦的學生，對語音有針對性的詩歌進行朗讀練習，且可模仿新概念英語及朗讀短故事；而針對于有音樂特長的學生，布置模仿電影對白，學唱英語歌曲。讓少數(shù)民族大學生在英語課堂上進行展示，促使他們敢于開口，大膽練習，樹立起良好的語音自我概念，提升語音水平。

結(jié)語：

對于少數(shù)民族大學生而言，以前英語學習的經(jīng)歷、母語文化及和漢語的遷移、教師語音素質(zhì)、學習條件、接觸英語的年齡等均是影響他們英語語音的外部環(huán)境因素；學習方法和策略、語言天賦、生理及心理條件、態(tài)度及動機等是個體差異的內(nèi)部因素。所以在對少數(shù)民族大學生語音自我概念對英語學習的影響的探究基礎(chǔ)上，總結(jié)出應在日常教學中做到因材施教、采取課后布置語音練習的方式，以及重視培養(yǎng)學生的情感及學習態(tài)度等，對于民族地區(qū)英語教學具有一定的現(xiàn)實意義。

[1]徐世昌，曹艷春.語音自我概念與英語學習相關(guān)性研究——以少數(shù)民族大學生為例[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2012，(2).

[2]路喜榮.西部欠發(fā)達地區(qū)學生英語語音自我概念與英語學習動機的相關(guān)性研究——以定西師專高職類非英語專業(yè)混合班學生為例[J].甘肅高師學報，2016，(5).

[3]曾麗英.少數(shù)民族中學生英語學習困境的現(xiàn)狀調(diào)查分析[J].考試周刊，2017，(46).

[4]沈倩.“一帶一路”背景下內(nèi)地高校中新疆少數(shù)民族大學生英語學習現(xiàn)狀研究——以河南省兩所高職高專院校為例[J].延安職業(yè)技術(shù)學院學報，2017，(3).

[5]吳海花.少數(shù)民族學生英語學習的障礙與改進措施——以廣西龍勝縣中學為例[J].教育現(xiàn)代化，2017，(8).

[6]張業(yè)春.母語依賴在中國少數(shù)民族語言使用中的呈現(xiàn)——評《中國少數(shù)民族語言文字使用和發(fā)展問題》[J].大學教育科學，2017，(5).

[7]韓亞文.內(nèi)地高校少數(shù)民族學生英語課程學習政策困境與應對策略[J].常熟理工學院學報，2017，31(5):114-119.

[8]曹鳳龍.民族地區(qū)英語教育中民族學生的文化心理引導[J].貴州民族研究，2016，(7).

[9]劉成萍.少數(shù)民族雙語教育研究述評——基于語言問題觀和資源觀的視角[J].貴州民族研究，2016，(6).