設(shè)計(jì)有度精彩無限
——“核心素養(yǎng)時(shí)代”下的初中歷史教學(xué)設(shè)計(jì)

周云華

（常熟市教育局教學(xué)研究室，江蘇常熟215500）

新版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)提出了新的要求，而富含“核心素養(yǎng)”基因的全國(guó)統(tǒng)編初中歷史新教材則為教學(xué)提供了稱手的工具，在這新舊交替的時(shí)刻，如何更新我們的教學(xué)理念，圍繞新教材展開新的教學(xué)設(shè)計(jì)，預(yù)防根深蒂固的舊有思維將我們引入“新瓶裝舊酒”的歧途，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培育，是每一個(gè)初中歷史教師都在探究的問題。蘇州市歷史學(xué)科帶頭人、常熟市昆承中學(xué)李進(jìn)老師，在常熟—思南（貴州省，常熟與其結(jié)對(duì)幫撫）交流周上，以一堂《毛澤東開辟井岡山道路》的公開課，向我們展示了他在實(shí)踐中獲取的教學(xué)設(shè)計(jì)方面的成功經(jīng)驗(yàn)，筆者將其歸納為五個(gè)方面：立意設(shè)計(jì)有高度，問題設(shè)計(jì)有坡度，細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)有溫度，方法設(shè)計(jì)有角度，語(yǔ)言設(shè)計(jì)有力度。

一、立意設(shè)計(jì)有高度

以核心素養(yǎng)為指引提煉出歷史學(xué)科的大概念，將其與具體的教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，就形成了一堂課的“核心概念”（即教學(xué)立意）。教學(xué)立意是教學(xué)的統(tǒng)帥和靈魂，是教學(xué)設(shè)計(jì)的主線與根本出發(fā)點(diǎn)。在宏觀上教學(xué)立意承載著歷史的內(nèi)涵和價(jià)值，體現(xiàn)了歷史教育的理念和視野，能幫助學(xué)生從更高的角度體悟歷史；在微觀上它統(tǒng)攝著教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織，教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)都緊緊圍繞著它展開，能幫助學(xué)生獲得結(jié)構(gòu)化的知識(shí)與能力。[1]如果歷史教學(xué)缺少了教學(xué)立意，就會(huì)不可避免地產(chǎn)生聶幼犁先生所擔(dān)心的“平平的鋪陳、散架的內(nèi)容、強(qiáng)扭的邏輯、走偏的思路、花哨的形式”等問題。因此，諸多一線教師自覺地將教學(xué)立意視為一節(jié)好課的第一標(biāo)志，并將其列為教學(xué)設(shè)計(jì)的首要欄目。

“立意”一詞源于畫論，借用清代著名畫家方薰的話：“做課必先立意以定位置，意奇則奇，意高則高，意遠(yuǎn)則遠(yuǎn)，意深則深?！苯虒W(xué)立意的高度，決定著教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量，更影響著課堂教學(xué)的深度和廣度。在“核心素養(yǎng)”的背景下，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)帥和靈魂，教學(xué)立意的設(shè)計(jì)不能再停留在培養(yǎng)學(xué)生的“知識(shí)和能力”的層面，其設(shè)計(jì)應(yīng)更加的高屋建瓴，充分體現(xiàn)出“育人”的本質(zhì)。而要將教學(xué)立意設(shè)計(jì)得有高度，就必須對(duì)其有高標(biāo)準(zhǔn)。

首先，教學(xué)立意的設(shè)計(jì)必須具有統(tǒng)攝性，必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容及其為之服務(wù)的整個(gè)教學(xué)過程具有統(tǒng)領(lǐng)和包攝的作用，使學(xué)生有高瞻遠(yuǎn)矚之感，具體來說就是要實(shí)現(xiàn)“三通”的效果。所謂“三通”，就是強(qiáng)調(diào)教學(xué)立意能使學(xué)生“不僅能夠貫通該課，而且能夠貫通此前和以后”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[2]李進(jìn)老師在《毛澤東開辟井岡山道路》一課中，以“毛澤東的中國(guó)夢(mèng)”作為教學(xué)立意的核心，以“救國(guó)夢(mèng)的誕生”引出此前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以“救國(guó)夢(mèng)的變化”串起本課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，更以“救國(guó)夢(mèng)的發(fā)展乃至最終的實(shí)現(xiàn)”延伸到以后的學(xué)習(xí)內(nèi)容，成功地體現(xiàn)出歷史教學(xué)立意“三通”的特征。從認(rèn)識(shí)論的角度來看，貫通本課是為了建構(gòu)一個(gè)符合邏輯的知識(shí)結(jié)構(gòu)，前通是為了將本課同化于原有的知識(shí)格局，后通則是為同化新的知識(shí)結(jié)構(gòu)做準(zhǔn)備。從歷史史觀的角度來看，一個(gè)教學(xué)立意，將本課內(nèi)容與前后的、縱橫的歷史內(nèi)容合理地聯(lián)系、貫通起來，體現(xiàn)出“大歷史觀”的視野和胸懷。

其次，教學(xué)立意的設(shè)計(jì)必須具有思想性，教學(xué)立意在關(guān)注歷史內(nèi)容的同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生歷史思維的培養(yǎng)。歷史教學(xué)的內(nèi)涵和主旨絕不在于僅讓學(xué)生掌握知識(shí)的數(shù)量表面，而是需要精心的思考與研究，幫助學(xué)生在思想和認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。因此，教學(xué)立意必須是深入挖掘與“提純”的結(jié)果，必須能深刻地揭示歷史的規(guī)律，能透過現(xiàn)象看清歷史的本質(zhì)。李進(jìn)老師以“毛澤東的中國(guó)夢(mèng)”作為教學(xué)立意的核心，引領(lǐng)學(xué)生在探索中發(fā)現(xiàn)：“毛澤東為什么要投身革命？”“毛澤東為什么要開辟井岡山道路？”“井岡山道路為什么能不斷發(fā)展和完善的？”這一切現(xiàn)象的背后，其實(shí)都是“毛澤東的中國(guó)夢(mèng)”在推動(dòng)著他不斷前行，同時(shí)也推動(dòng)著中國(guó)革命的不斷發(fā)展，這樣就使學(xué)生透過現(xiàn)象看清歷史的本質(zhì)，提高學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，從歷史事件當(dāng)事人的情感切入，也可以使學(xué)生能更好地“神入”歷史，從而貼近歷史的真相，并且在感受“毛澤東的中國(guó)夢(mèng)”的時(shí)候，學(xué)生等于接受了一次“家國(guó)情懷”的洗禮。因此，李進(jìn)老師所設(shè)計(jì)的教學(xué)立意將思想性和“歷史核心素養(yǎng)”完美地融合在一起，無疑是非常優(yōu)秀的。

二、問題設(shè)計(jì)有坡度

美國(guó)教育學(xué)界流行的“逆向設(shè)計(jì)”理論，將學(xué)生理解“核心概念”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，圍繞“如何使學(xué)生理解”來展開教學(xué)設(shè)計(jì)?！袄斫馐菍W(xué)生通過探索、表現(xiàn)和反思來弄清楚所學(xué)內(nèi)容和課程的含義，試圖建構(gòu)知識(shí)的結(jié)果。”[3]現(xiàn)代教學(xué)論研究也表明，從本質(zhì)上講，感知不是學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因，而學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因是問題，沒有問題，就難以誘發(fā)和激起學(xué)生的求知欲；沒有問題，學(xué)生就不會(huì)主動(dòng)探究；沒有問題，學(xué)生思維就會(huì)僵化，能力得不到發(fā)展；沒有問題，學(xué)生的體驗(yàn)、感悟?qū)⒊蔀橐痪淇赵?。因此，要讓學(xué)生理解“核心概念”必須借助問題。

“對(duì)于特定主題或特定概念，我們很容易問一些無價(jià)值的問題……也很容易問一些無法回答的困難問題。關(guān)鍵是要找到可以解答的、有啟發(fā)性的起到媒介作用的問題?！盵4]最好的問題不僅能夠促進(jìn)對(duì)某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識(shí)間的聯(lián)系和遷移，它們就像一條通道，讓學(xué)生能借此與“核心概念”靠攏。理解是“來之不易的”，并不能一蹴而就，我們不能指望尋找到某一個(gè)問題，像電梯一樣讓學(xué)生直達(dá)“核心概念”。李進(jìn)老師為我們提供了另一種思路：以“問題串”的形式來設(shè)計(jì)這條“問題通道”，不是那種常見的平行的、簡(jiǎn)單串聯(lián)的“問題串”，而是設(shè)計(jì)一組互相關(guān)聯(lián)的、相互之間呈遞進(jìn)關(guān)系的、難易度層層深入的問題，以形成一個(gè)具有合理的坡度的“問題串”。如果把學(xué)生對(duì)“核心概念”的理解比作一個(gè)登山的過程，一條坡度合理的登山路無疑是通往目的地的有力倚仗。

有坡度，就代表有指向，以“核心概念”為目標(biāo)進(jìn)行問題的設(shè)計(jì)，可以使問題更具針對(duì)性；有坡度，就代表有過程，以“層層深入”為方式進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，可以使問題更具吸引力；有坡度，就代表需連接，相互關(guān)聯(lián)的問題題組，更容易激發(fā)知識(shí)間的聯(lián)系和遷移；有坡度，就代表需攀登，逐級(jí)而上的探究形式，不但能增強(qiáng)學(xué)生探究活動(dòng)的體驗(yàn)，還能保證教師隨時(shí)監(jiān)控學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解程度，因?yàn)橹挥性诶斫饬饲耙粋€(gè)問題的基礎(chǔ)上，才可以去理解后一個(gè)問題，從而逐步向上攀登。

設(shè)計(jì)一組有坡度的問題，作為前導(dǎo)，可以充分發(fā)揮簡(jiǎn)單問題更容易使學(xué)生獲取成功體驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)，而不用擔(dān)心因過于簡(jiǎn)單使學(xué)生失去探究的興趣；作為連接，既可以讓學(xué)生保持探究的興趣和動(dòng)力，又可以使知識(shí)形成聯(lián)系、構(gòu)成體系，更可以讓前一個(gè)問題的探究結(jié)果，成為下一個(gè)問題的解決基礎(chǔ)，有效地造成知識(shí)的遷移；作為后置，可以充分激發(fā)復(fù)雜問題讓學(xué)生深入探究的驅(qū)動(dòng)力，而不用擔(dān)心因過于困難使學(xué)生害怕退縮。李進(jìn)老師針對(duì)本課的主題“毛澤東開辟井岡山道路”，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)有坡度的問題串：先以“毛澤東為什么要走上井岡山？”這樣一個(gè)容易探究的問題為引，在保證學(xué)生成功體驗(yàn)的同時(shí)，把問題向主題靠攏。緊接著以“毛澤東是怎樣開辟井岡山道路的呢？”接續(xù)，將問題由“井岡山”升華為“井岡山道路”，使學(xué)生的探究更加深入，更加貼近主題。最后以“井岡山道路究竟是一條怎樣的道路呢？”進(jìn)行直達(dá)主題的深層次探究。問題設(shè)計(jì)的坡度，成了學(xué)生探究的驅(qū)動(dòng)力，既維持著學(xué)生探究的興趣，又在自然構(gòu)建知識(shí)的聯(lián)系時(shí)，為學(xué)生提供了深入探究的“素材”。同時(shí)，在逐步“攀登”的過程中，學(xué)生的知識(shí)也在逐步發(fā)生遷移，學(xué)生的理解也在逐步加深，最終使學(xué)生逐步向“核心概念”靠攏。

三、細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)有溫度

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教學(xué)不能再是人們所諷刺的“頸部以上的”冷冰冰的理智活動(dòng)，而應(yīng)該是理智與情感共在的，鮮活的、有溫度的活動(dòng)。要讓教學(xué)活動(dòng)變得有溫度，就必須在設(shè)計(jì)中添加有溫度的細(xì)節(jié)，讓它來催化學(xué)生的情感。愛因斯坦認(rèn)為，“教育應(yīng)當(dāng)使所提供的東西讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物來接受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)要他去負(fù)擔(dān)”。核心素養(yǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，相對(duì)于傳授學(xué)生知識(shí)，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，要以“學(xué)生需要什么”來作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)學(xué)生獲得了他們所需要的東西時(shí)，自然會(huì)感受到教學(xué)的“溫度”。

從整體來說，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行合理的擴(kuò)充、編排，使其更能吸引學(xué)生的關(guān)注，更能滿足學(xué)生的需要，更能利于學(xué)生理解，是傳遞給學(xué)生“溫度”的首個(gè)細(xì)節(jié)。雖然新版的教材富含著“核心素養(yǎng)”的基因，但我們?nèi)詮?qiáng)調(diào)需要以核心素養(yǎng)為指引和依據(jù)來選擇給學(xué)生呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，“教材不過是個(gè)例子，如果教師只顧完成教學(xué)任務(wù)而不顧學(xué)生的發(fā)展需要和年齡特征，照本宣科，以‘本’為‘本’，肯定不能吸引學(xué)生的學(xué)生興趣，因?yàn)閷W(xué)生可能早已預(yù)習(xí)了教材上的內(nèi)容”[5]。為理解而教，就必須做到“用教材教”而不是“教教材”，再好的教材也有需要改進(jìn)、調(diào)整和擴(kuò)充的地方。李進(jìn)老師以毛澤東的個(gè)人經(jīng)歷為線索，將教材內(nèi)容重新串聯(lián)起來，使整課內(nèi)容演化成一部形象生動(dòng)、內(nèi)容飽滿的“歷史電影”，既能很好地激發(fā)學(xué)生的興趣，又將抽象的內(nèi)容形象化，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。以小說式的章回目錄劃分板塊，以毛澤東各個(gè)時(shí)期的詩(shī)詞作品來體現(xiàn)人物的情感，使整課內(nèi)容充滿了藝術(shù)性，在學(xué)生的情感共鳴中，拉近了與歷史人物的距離。還以故事的形式擴(kuò)充了課前和課后的內(nèi)容，以時(shí)間軸的形式概括了每個(gè)板塊的主線，使整課內(nèi)容充滿了連貫性，讓學(xué)生能夠更加簡(jiǎn)單地構(gòu)建起完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣的設(shè)計(jì)是生動(dòng)的，又是貼合課文主題的；是藝術(shù)的，又是指向“核心概念”的；是豐富的，又是符合學(xué)科特色的，這樣的設(shè)計(jì)是有溫度的。

從局部來說，增添與歷史事件和歷史人物相關(guān)的歷史細(xì)節(jié)，還原教科書中被閹割掉的那些精彩的片斷，可以使學(xué)生感受到歷史的真實(shí)，增進(jìn)對(duì)歷史的理解，是讓學(xué)生感受到歷史的“溫度”的關(guān)鍵細(xì)節(jié)?！澳嫦蛟O(shè)計(jì)”理論將“神入”視為“理解”的一個(gè)側(cè)面，認(rèn)為神入就是“我們從當(dāng)事人的立場(chǎng)看待事物的發(fā)展，將自己帶入當(dāng)事人的處境，我們完全認(rèn)同通過自身參與而得出的見解”[6]。歷史已經(jīng)逝去，要神入歷史可以考慮從當(dāng)事人的作品入手，因?yàn)樗鼈兺梢詮膫?cè)面反映出作者的內(nèi)心情感，李進(jìn)老師就是為此引入了大量毛澤東的詩(shī)詞作品，讓學(xué)生可以窺見毛澤東的內(nèi)心。但最常見的神入歷史的方式就是歷史故事，我們常說“歷史課堂需要故事”“歷史老師要會(huì)講故事”，不僅是為了增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更重要的是讓歷史重現(xiàn)出有血有肉、有聲有色的原狀，讓歷史更加真實(shí)、更具溫度，從而使學(xué)生能更容易地神入歷史。李進(jìn)老師為了讓學(xué)生對(duì)毛澤東這個(gè)人物和他的經(jīng)歷有更深入的了解，設(shè)計(jì)了“一條褲腿、兩個(gè)少年、三發(fā)炮彈、四根辣椒”這樣的一組歷史故事，使毛澤東的經(jīng)歷更加形象飽滿，讓學(xué)生能夠更好地貼近歷史。同時(shí)，故事排列順序與標(biāo)題中的數(shù)字相一致的規(guī)律，又可以給學(xué)生帶來額外的驚喜，這一切都能體現(xiàn)出細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)的溫度。

四、方法設(shè)計(jì)有角度

教學(xué)方法分成教法和學(xué)法兩部分，是指教師的教和學(xué)生的學(xué)必須采取與之相適應(yīng)的方法。一般來說，教法和學(xué)法是不能分割的，教法中包含著學(xué)法，學(xué)法里體現(xiàn)著教法，二者共處于教學(xué)過程之中。但在實(shí)踐中許多教師往往從輸入端，即從固定的教材、擅長(zhǎng)的教法、常見的活動(dòng)開始思考教學(xué)，而不是從輸出端，即預(yù)期的結(jié)果開始思考教學(xué)。也就是說，太多教師都只關(guān)注自己的“教”，而不關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。當(dāng)諸多教師發(fā)自內(nèi)心地說出“我都教了啊，他們?cè)趺炊紱]學(xué)會(huì)”時(shí)，他們已經(jīng)陷入了誤區(qū)：“學(xué)并不是由教引發(fā)的，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行成功的嘗試時(shí)才會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)”[7]。因此，我們應(yīng)該將教學(xué)方法的設(shè)計(jì)理念，從“怎么教”轉(zhuǎn)變到“怎么學(xué)”，將方法的設(shè)計(jì)從教師的角度轉(zhuǎn)向?qū)W生的角度，這也是和核心素養(yǎng)下關(guān)注學(xué)生的發(fā)展的理念相吻合的。

站在學(xué)生的角度進(jìn)行方法設(shè)計(jì)時(shí)，我們首先要考慮一個(gè)容易被忽視的問題，那就是學(xué)生是否掌握了這種技能。教師往往假設(shè)學(xué)生已經(jīng)通過某種方式掌握了這些技能（如演講朗誦、合作探究、討論辯論、分析總結(jié)、表演扮演等），一旦學(xué)習(xí)活動(dòng)開展不佳，就抱怨學(xué)生缺乏應(yīng)有的能力，卻沒想到將這些技能納入自己的教學(xué)設(shè)計(jì)中，即使我們都明白教授學(xué)生技能是教師的本職工作。而李進(jìn)老師在朗讀詩(shī)詞的活動(dòng)中，通過自身示范、齊讀、男女生朗讀，到最后的個(gè)人特色誦讀，將朗誦詩(shī)詞的技能進(jìn)行了一個(gè)全面的普及，因此，整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)開展得極富成效。由此延伸，幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”和“如何開展學(xué)習(xí)”都是重要的教學(xué)任務(wù)，也是被普遍忽略的任務(wù)，這就是我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)方法設(shè)計(jì)時(shí)，必須站在學(xué)生的角度，重點(diǎn)關(guān)注“怎么去學(xué)”的關(guān)鍵原因，否則“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方法就不能有效地運(yùn)用了。而李進(jìn)老師的設(shè)計(jì)中，無處不在的時(shí)間軸，其實(shí)就是他貫穿整堂課的學(xué)法指導(dǎo)范例。

站在學(xué)生的角度進(jìn)行方法設(shè)計(jì)時(shí)，我們必須牢記：“教師是培養(yǎng)學(xué)生用表現(xiàn)展示理解的能力的指導(dǎo)者，而不是將自己的理解告知學(xué)生的講述者”[8]，“智慧不能被告知”，學(xué)生需要的不是教師的灌輸，而是自己的體驗(yàn)。杜威的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論”非常重視學(xué)生的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在“做中學(xué)”，認(rèn)為學(xué)生要真正獲得真知，則必須通過運(yùn)用、嘗試、改造等實(shí)踐活動(dòng)來獲取。因此，我們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方法要更多地聚焦學(xué)生的體驗(yàn)活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)知識(shí)獲取的過程，從而形成自己的理解。李進(jìn)老師為什么要在教學(xué)設(shè)計(jì)中引入大量貌似和教材內(nèi)容無關(guān)的毛澤東詩(shī)詞，并花費(fèi)大量時(shí)間引領(lǐng)學(xué)生誦讀呢？其目的就是為了引領(lǐng)學(xué)生去體驗(yàn)中國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力，去體驗(yàn)毛澤東內(nèi)心情感的變化，去體驗(yàn)?zāi)莻€(gè)時(shí)代的家國(guó)情懷……最終將它們轉(zhuǎn)化成自己的體驗(yàn)和感受，從而加深對(duì)歷史的理解。

此外，重要的不是方法的形式，而是方法的成效?！俺晒Φ慕虒W(xué)是指那種可以帶來有效學(xué)習(xí)的教學(xué)。決定性的問題不在于運(yùn)用什么樣的方法，也不在于這些方法是過時(shí)的還是現(xiàn)代的，是久經(jīng)考驗(yàn)的還是尚處于實(shí)驗(yàn)階段的，是傳統(tǒng)的還是進(jìn)步的……教學(xué)成功的終極指標(biāo)是結(jié)果。”[9]因此，站在學(xué)生的角度進(jìn)行方法設(shè)計(jì)時(shí)，能促進(jìn)學(xué)生展開有效的學(xué)習(xí)，是我們選擇教學(xué)方法的首要標(biāo)準(zhǔn)。

五、語(yǔ)言設(shè)計(jì)有力度

語(yǔ)言是教師工作的主要手段，是師生之間賴以交流的重要媒介，語(yǔ)言的表達(dá)是教師最基本的技能之一。教師的語(yǔ)言包括口頭語(yǔ)言、板書語(yǔ)言、體態(tài)語(yǔ)言等多方面，它的力度直接影響著學(xué)生的心理與行為，體現(xiàn)著教師語(yǔ)言行為的品質(zhì)，決定著教育勞動(dòng)的成效。著名教育家蘇霍姆林斯基指出:“教師的高度語(yǔ)言修養(yǎng)，在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動(dòng)的效率?！币虼耍谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須考慮從多個(gè)方面增強(qiáng)教師語(yǔ)言的力度。

首先，有力度的語(yǔ)言必須具有強(qiáng)大的說服力?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師的語(yǔ)言要有令學(xué)生信服的力量，才能在教學(xué)過程中引領(lǐng)學(xué)生、幫助學(xué)生、為學(xué)生解惑。準(zhǔn)確是增強(qiáng)語(yǔ)言說服力的第一要素，口誤、讀白字、科學(xué)性錯(cuò)誤，甚至是常識(shí)性的錯(cuò)誤，這些錯(cuò)漏百出的語(yǔ)言都將大大削弱自身的說服力，甚至影響教師的威信。在描述語(yǔ)言的力度時(shí)，人們常把“準(zhǔn)確”和“有力”聯(lián)系在一起，語(yǔ)言準(zhǔn)確才能有力。歷史不容篡改，在歷史教學(xué)中，歷史事件、人物、時(shí)間、地點(diǎn)等特定名稱的表達(dá)必須準(zhǔn)確無誤，同時(shí)對(duì)于各種歷史觀點(diǎn)的描述（如評(píng)價(jià)、意義、地位、影響等）也應(yīng)遵循歷史規(guī)律和歷史史觀的原則，這就要求教師必須具有良好的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)道德，認(rèn)真地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，吃透教學(xué)內(nèi)容，并對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行充分的準(zhǔn)備和預(yù)演，做到爛熟于心，最大限度地保證自己語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，從而增強(qiáng)教師語(yǔ)言的說服力?？v觀李進(jìn)老師的整堂課，對(duì)各種歷史名詞的表達(dá)都準(zhǔn)確無誤，對(duì)歷史事件的總結(jié)和評(píng)述也把握得精確到位，顯示出良好的職業(yè)素養(yǎng)。更值得敬佩的是在整堂課經(jīng)過擴(kuò)充、容量龐大的基礎(chǔ)上，李進(jìn)老師全程脫稿，無論是詩(shī)詞、史料、故事，還是課文內(nèi)容，都能夠脫口而出，他的自信、從容，大大增強(qiáng)其語(yǔ)言的說服力。

其次，有力度的語(yǔ)言必須具有鮮明的表現(xiàn)力。多媒體課件借助其多樣的表現(xiàn)形式與龐大的信息容量，成為增強(qiáng)教師語(yǔ)言表現(xiàn)力的重要手段，在吸引學(xué)生關(guān)注、突顯歷史學(xué)科特色、構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)與邏輯等方面，有著不可替代的作用。錘煉出一個(gè)內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)合理、富有特色的教學(xué)課件，將大大提高教師語(yǔ)言的表現(xiàn)力。李進(jìn)老師的課件，不僅憑借豐富的文字、圖片、圖表、視頻等內(nèi)容，成功吸引了學(xué)生的關(guān)注，而且以對(duì)仗、精煉的語(yǔ)句劃分出教學(xué)板塊，以科學(xué)、直觀的時(shí)間軸串聯(lián)起整個(gè)板塊的內(nèi)容，將知識(shí)的結(jié)構(gòu)和邏輯，與歷史的學(xué)科特色融合為一體。

再次，有力度的語(yǔ)言必須具有高度的感染力。教師的職責(zé)是教書育人，無論是傳授學(xué)生歷史知識(shí)，還是培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，教師的語(yǔ)言都在發(fā)揮著不可估量的作用。蘇霍姆林斯基指出：“對(duì)語(yǔ)言美的敏感性，是促使孩子精神世界高尚的一股巨大力量?！备挥懈腥玖Φ恼Z(yǔ)言可以使表述引人入勝，使學(xué)生將學(xué)習(xí)視為一種享受，從而縮短學(xué)生與知識(shí)之間的距離；也可以拉近師生之間心靈的距離，使學(xué)生體驗(yàn)到與教師相同的情感，引起情感的共鳴，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。在課堂上，李進(jìn)老師用富含激情的語(yǔ)氣，朗誦著毛澤東的詩(shī)詞，配以高雅的手勢(shì)，充分地感染著學(xué)生，讓學(xué)生不由自主地跟隨吟誦。而在整個(gè)課件設(shè)計(jì)中，貫穿以毛澤東在各個(gè)時(shí)期的詩(shī)詞作品，以詩(shī)言志，以志生情，以情引事，成為最富感染力的畫龍點(diǎn)睛之筆?！?/p>

[1]侯桂紅.試論歷史教學(xué)立意的概念、確定方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[J].歷史教學(xué)月刊，2015(4):18-24.

[2]聶幼犁，於以傳.中學(xué)歷史課堂教學(xué)育人價(jià)值的理解與評(píng)價(jià)——立意、目標(biāo)、邏輯、方法和策略[J].歷史教學(xué)（中學(xué)版），2011(7):10-13.

[3][6][7][8]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].閆寒冰,宋雪蓮,賴平,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2017:63，112，253，18.

[4]杰羅姆·西摩·布魯納.教育過程[M].北京:文化教育出版社，1960:40.

[5]黎奇.新課程背景下的有效課堂教學(xué)策略[M].邵瑞珍,譯.北京:首都師范大學(xué)出版社，2010：46-47.

[9]Mursell JL.Successful Teaching[M].Littlefield Press，2007.