經驗學習的特質及其在新入職教師培訓中的實踐路徑

常海洋

（河南大學教育科學學院，河南開封475001）

在新時代的環(huán)境下，如何利用現代化的技術與理念進行有效的學習，是教師培訓應當關注的重點問題。經驗學習作為一種重要的學習理論和實踐模式，不僅對現代社會教育思潮產生了重大影響，也成為學習活動變革的重要途徑。經驗學習理論的發(fā)展，為新入職教師培訓提供了新的思路和方法，對于推動教師培訓的發(fā)展有著直接的現實意義。

一、經驗學習的內涵與特質

經驗學習與理論學習相對，指個體利用自己的實際經驗與環(huán)境積極地交互作用以獲得新的知識，并對自身原有的經驗體系不斷重組、不斷改造的過程。經驗學習理論起源于約翰·杜威（John Dewey），后經過庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）等人的發(fā)展，最終由大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）總結并完整論述。1984年，庫伯在他的著作《經驗學習：經驗——學習發(fā)展的源泉》中提出了經驗學習的循環(huán)模式：具體經驗——反思觀察——抽象概念——行動實踐——具體經驗。[1]如此循環(huán)往復，形成一個貫穿于整個學習過程的經驗學習圈。

在具體經驗階段，學習者須以一種開放的態(tài)度接納環(huán)境中的新經驗；在反思觀察階段，學習者需要具備相應的技巧，以便在面對新經驗時能夠從中提取適合自己需要的知識或技能；在抽象概念階段，學習者需要具備一種分析綜合的能力，透過表面的現象抽離出事物的本質；在行動實踐階段，學習者需要具備分析問題、解決問題的能力，以便在真實的情境中能夠運用新的知識經驗。綜合經驗學習各個階段的特點，對于新入職教師而言，經驗學習往往具備主動性、情境性、整體性等特征。

（一）教師經驗學習的主動性

經驗學習的主動性也就意味著經驗學習是學習者主動建構自身經驗的過程。杜威就十分重視經驗學習的主動性，他認為教育是個體在經驗之中、由著經驗、為著經驗的一種發(fā)展性過程。[2]杜威認為經驗學習有兩個基本的特質，即經驗的連續(xù)性（Experiential Continuum）和經驗的交互作用（Experi?ential Interaction）。[3]新經驗的獲得會促使學習者產生一定的偏好而影響其對未來經驗的選擇，這樣的偏好和選擇都是一種主動性的傾向。如果忽略了教師經驗學習的主動性，那么這樣的學習也只是形式上的學習、虛假的學習。對于新入職教師而言，個體能夠主動地運用自身的實踐經驗，接納并吸收新的知識和技能。

經驗的獲得并非是一個被動接收與識記的過程，而是個體主動建構與發(fā)展的過程。個體所獲得的知識和經驗，往往會通過語言符號來表達自身的含義，在表達的過程中，個體便賦予了知識和經驗以獨特的意義。當教師在一起工作或學習時，會將自身的態(tài)度與情感融入知識學習中，從而影響個體對知識的理解和把握。對于新入職教師而言，由于每位教師實踐經驗的差異，除了學習者本人，他人是無法感知知識和經驗的獨特意義的。因此，在培訓過程中，教師對個體經驗的主動建構就顯得尤為重要。

（二）教師經驗學習的情境性

個體的經驗是與所處環(huán)境積極交互作用的結果，經驗的產生往往伴隨一定的情境，有效的經驗學習離不開情境因素的支持。成人教育家賈維斯（P.Jarvis）指出，成人學習者必須考慮經驗所在的環(huán)境，并對其加以捕捉、檢視、分析、考慮、篩選等，才能真正將經驗轉化為學習。[4]情境性的經驗屬于一種隱性的知識，隱藏于經驗學習的過程當中，隱含于結構化知識的運用過程當中。情境性的經驗很難通過理論的推導而獲得，只能在具體的問題情境中得以完善和發(fā)展，只能通過經驗學習中的溝通、交流和轉換來實現。因此，個體經驗更多地與情境保持著一種共生關系，經驗學習更多地需要關注當下學習者所處的情境。經驗學習的過程是以學習者為基礎的情境性經驗不斷創(chuàng)造、不斷獲得的過程。

新入職教師在經驗學習的過程中所獲得的知識并不是培訓者理論知識的復制品，而是教師個體對情境性經驗重組和改造的結果。波德、科恩和沃克（D.Boud,R.Cohen & D.Walker）指出，學習不僅是與外在知識經驗的積極互動，還包括很多實踐性、情境性的問題。[5]從經驗獲得的路徑來看，學習者能夠在情境中發(fā)揮主動性，積極地建構自身的知識體系。新入職教師雖然有著一定的理論知識基礎，但是在教育教學的過程中，會遇到各種各樣的棘手問題，而這樣的問題往往還伴隨獨特的情境，不是單靠理論知識就能解決的。相比固定化、結構化的知識，教師在經驗學習中獲得的情境性知識具有更多的靈活性和可變性。

（三）教師經驗學習的整體性

經驗學習的整體性是指在學習的過程中，學習者應當把握環(huán)境同個人發(fā)生作用的包括智力、情感、情緒、動作、技能等在內的各種因素，而不能人為地將這些因素割裂開來。實踐活動中的經驗都具有一定的連續(xù)性，而并不能將其簡單地分割。

對于新入職教師而言，其工作、生活和學習都處在同一環(huán)境之中，經驗同時以整體的方式輻射到每位教師身上。當教師在進行學習時，過去不同部分、不同層次的經驗會在同一時間和空間下進行重組和改造。因此，教師的經驗學習是一個整體性的過程，教師培訓的關鍵并不在于將情境問題進行細分，而是將其與教師自身的知識經驗進行有效的結合，并形成一個整體。

二、新入職教師培訓的困擾

隨著家長、學校及社會對教師質量的要求越來越高，教師培訓越來越受到人們的重視，對新入職教師的培訓方式也越來越多樣化、精細化、制度化。但是，新入職教師培訓中仍然存在一些共同的問題等待改進。就目前狀況來看，困擾新入職教師培訓發(fā)展的因素主要包括學習過程的被動性、知識經驗的理論性和培訓內容的片面性。

（一）學習過程的被動性

作為培訓對象，新入職教師已經有了一定的理論知識，希望能從培訓中獲得一些對自己未來課堂教學有用的知識或經驗。當前新入職教師培訓的形式大都基于傳統(tǒng)的教學模式，在教師培訓中也已經建立起了各種標準。培訓者對新入職教師的個體情況不甚了解，僅從自身的角度出發(fā)，基于對培訓內容的理解對教師進行培訓，并不考慮教師個體的主觀體驗和感受。傳統(tǒng)的培訓方式限制了教師只能作為知識經驗的被動接收者，無法成為經驗的主動建構者，無法積極地參與到教師培訓中來。如此，在新入職教師培訓的過程中，教師就很容易產生敷衍塞責，甚至是抵觸的情緒，教師的學習效率就很難提高。

（二）知識經驗的理論性

作為即將奮斗在教學一線的新入職教師，他們希望通過培訓獲得教育教學工作的實際經驗，指導自身的教學行為并改進教學方法。然而，目前新入職教師培訓過程中所傳遞的知識經驗仍具有很強的理論性，這些理論性的知識對于教師而言并不陌生。由于學習內容缺乏針對性和指導性，教師培訓忽視學習者的實際需求，造成入職培訓過多地流于形式，而并沒有很強的實踐指導意義。理論知識的獲取也需要建立在經驗的聯系上，如果知識與經驗相分離，教師培訓就會變得毫無意義。理論知識只是促進學習經驗的轉化，并不起決定性的作用，只有將理論知識與個體經驗有效結合起來，學習活動才能真正發(fā)生。

（三）培訓內容的片面性

新入職教師培訓在內容選擇上，應取決于教師的經驗特點和學習需求，然而實際操作過程中常常并非如此，教師培訓往往會面臨許多問題。一方面，培訓者并沒有對培訓內容進行系統(tǒng)性、合理性的規(guī)劃，而是簡單地從學科角度出發(fā)，將培訓內容人為地割裂開來。每位培訓者只關注自己負責的一部分培訓內容，不考慮新入職教師的需求程度和可接受程度，不考慮自身負責的培訓內容與其他培訓內容的有機聯系。另一方面，多數培訓者會按照自己設計的內容和體系進行理論性講授，忽視知識與情境的聯系，并不注重知識技能的實際應用和教學問題的解決，因而也不會對教師的授課質量和專業(yè)成長產生實質性的促進作用。

三、改進新入職教師培訓的建議

經驗學習理論帶給我們的認識是：新入職教師實踐活動的邏輯起點是真實教學過程中實際問題的解決，教師經驗學習的本質是個體知識經驗的重組和改造。[6]因此，在新入職教師的培訓中，應當注重經驗學習的自我調控，把握經驗學習的問題情境，關注經驗學習的合作交流。

（一）注重經驗學習的自我調控

教師經驗學習的主動性要求新入職教師在培訓過程中應當主動自我調控。自我調控就是指教師在認知與行為等方面主動地參與到知識經驗改造與重構的過程中，不斷地反思、調整、控制，以促使學習的有效發(fā)生。美國著名學者馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm S.Knowles）在比較成人學習者與普通學習者的異同時曾指出，相比于普通學習者，成人往往具有較高的心理自我導向（self-directing）。[7]由于受到學習者自身的思想、情感、行為等因素的影響，經驗學習的自我調控強調教師在培訓過程中應體現其主動性、自主性、獨特性等品質。美國學者齊默爾曼（Zimmerman）曾對經驗學習的自我調控進行了系統(tǒng)的研究，他認為自我調控的過程也就是綜合運用不同層面的能力進行循環(huán)互動的過程。[8]

就學習的一般順序來看，在經驗學習的過程中，培訓者首先應幫助新入職教師設定學習目標與規(guī)劃，學習目標是教師根據自身的需求制定的獨特規(guī)劃；其次應當依據自己的規(guī)劃加以行動，并在行動中進行自我監(jiān)控；再次就是對行動結果的檢驗，分析結果是否符合預期的規(guī)劃；最后在此基礎上進行自我反思與評價，檢討學習過程的利弊，并將此結果作為新的知識經驗投入到下一個學習目標的設置上去。把握以上學習過程最為重要的一個環(huán)節(jié)就是教師的自我評價與反思，它被視為影響經驗學習的自我調控運作中最為關鍵的因素，而設定目標與規(guī)劃、策略執(zhí)行與監(jiān)控等都是在此基礎上產生并發(fā)展起來的。

經驗學習的自我調控主要是通過自我動機的實現來進行的，這是作為成人學習者的巨大優(yōu)勢。學習者因為受到情境問題的困擾而產生知識經驗體系的失衡，此時則需新經驗的介入，并采取相應的手段與已有經驗相互融合，達成自身經驗體系的重組與改造，達到情境問題的解決和知識體系的平衡，從而在真正意義上推動教師的專業(yè)發(fā)展。因此，自我調控最主要的影響因素還是學習者本身，個體的積極行動才使經驗學習有了可能。注重經驗學習的自我調控對于新入職教師培訓的改革和發(fā)展有著積極的推動作用。

（二）把握經驗學習的問題情境

教師經驗學習的情境性要求在教師培訓的過程中，應當注意把握經驗學習的問題情境。新入職教師培訓的必要性源于學習者在實踐中對真實問題的困惑和干擾，把握經驗學習的問題情境也是教師培訓的基本舉措。教師不應再被動地接收理論性的知識，而應把經驗帶入到真實的問題情境，在自己熟悉的環(huán)境下對經驗進行重組和改造。在新入職教師的經驗學習中，培訓者應當充分認識到教師這一職業(yè)群體的特殊性，其自身包含有大量的實踐經驗。理論知識對教師的專業(yè)發(fā)展是必要的，但教師所獲得的知識更多地源自于實際教學過程中情境問題的解決，它是教師作為主體與環(huán)境積極作用的產物，而非簡單的邏輯推理和建構。

從問題情境中獲得的知識，在一定程度上屬于一種隱性知識，因為它是教師個體在處理自身所面臨的問題情境時所獲取的特有經驗，并嵌套于教師自身的結構之中。即使面對同樣的問題情境，由于知識結構和實踐經驗的不同，每位教師的態(tài)度和處理方法均會有所差異，其獲取的經驗知識自然也會有所不同。經驗學習強調學習是一個在真實情境中對自身經驗知識重組和改造的過程。從經驗獲得的路徑來看，新入職教師能夠在問題情境中發(fā)揮自身的主動性，這是經驗學習對于教師培訓的巨大優(yōu)勢。情境性經驗的獲得是教師主體與環(huán)境之間產生的一種交互作用，在這種交互作用下，教師對自己的行為進行反思，經驗通過個體的改造產生出新的知識結構，教師個體也會因此得到更好的發(fā)展。

由于經驗學習的問題情境并非是一成不變的，教師獲得的經驗往往也具有一定的動態(tài)性，也就是說，經驗會隨著環(huán)境的不斷改變而發(fā)生變化。經驗學習也僅為新入職教師提供一種自我發(fā)展的方法，而并非給予一定的知識積累。在應對實踐活動中的真實問題時，每位教師必須依靠自身已有的經驗對問題進行處理，對知識進行主動建構。在這樣的培訓模式下建立起來的知識體系，會使教師對教育教學工作有更加全面的理解與把握，對于促使教師打破固有的思維模式，積極地嘗試解決更多的實踐問題有著不可忽視的作用。

（三）關注經驗學習的合作交流

對于新入職教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師培訓應當注重基于理解的教師合作。美國著名的學者霍德（Shirley H.Hord）認為，教師與教師之間應當互相理解、互相信任，并在此基礎上形成一種交流合作的關系。[9]關注經驗學習的合作交流指向教師之間的精神聯結，關注新入職教師在培訓過程中情感的釋放。布雷克（Bryk）認為，在教師實踐學習的過程中，作為一種文化適應的過程，教師會不自覺地受到同伴情感與價值觀念的影響。[10]教師之間的合作交流是實現培訓目標的重要手段，教師培訓的目的不僅僅在于促進教師個體知識經驗的增長，也在于促進教師群體質量的提高和發(fā)展。教師與教師之間產生合作，構成一個基本的學習單元，個體的力量融合成為群體的力量，知識經驗才會得以有效地積累和轉化，每位教師才會有充分發(fā)展的可能。

新入職教師之間通過交流與分享，將其他學習者的經驗觀點有效地消解、轉化為自己的知識經驗，是一種對已有知識經驗的重組改造過程。首先，新入職教師經歷了經驗體系的再次架構，是在基于對過去經驗的理解和現在情境的投入的基礎之上對知識經驗的再次轉換。其次，新入職教師以整合的視角進行實踐，即綜合其他教師的觀點以及自身的看法形成新的認知，并在實際行動中檢驗所有知識的正確性。最后，經驗學習的合作交流要求新入職教師善于理解、善于傾聽，以便與不同經驗背景的教師進行有效的合作交流。

在經驗學習的合作交流過程中，教師之間可以進入一種個體無法進入的、具有共同意義的空間。合作交流的目的在于發(fā)現教師之間經驗與思維的差異，促使教師暫時離開自己堅持的立場和觀點，以開放的態(tài)度對待問題解決的所有可能。因而，經驗學習的合作交流有助于幫助教師從個別的、封閉的環(huán)境中走出來，進而邁向集體的、開放的學習環(huán)境中去。新入職教師之間的合作交流有助于學習者之間有效的溝通，關注教師的切身需要，對新入職教師的交往能力和學習能力都會產生意義深遠的影響。▲

[1]Kolb D A.Experiential Learning:Experiential as the Source of Learning and Development[M].New Jersey:Perntice Hall,Inc，1984：1-37.

[2]杜威.我們怎樣思維[M].姜文閔，譯.北京:人民教育出版社，2005：53-77.

[3]John Dewey.Experience and Education[M].New York:Col?lier，1963：19-54.

[4]Jarvis P.Adultand Continuing Education:Theory and Prac?tice[M].London:Routledge，1995:14-32.

[5]Boud D，Cohen R，Walker D.Using Experience for Learning[M].London:Kogan Page，1985:2-9.

[6]杜威.經驗與自然[M].傅統(tǒng)先，譯.南京:江蘇教育出版社，2005：7-23.

[7]Knowles M S.The Modern Practice of Adult Education:From Pedagogy to Andragogy[M].Englewood Cliffs,NJ:Pren?tice Hall，1980：13-46.

[8]Zimmerman B J.Self-regulated Learning:From Teaching to Self-regulative Practice[M].New York:The Guilford Press，1998：1-19.

[9]Hord SM.Professional Learning Communities:Communi?ties of Continuous Inquiry and Improvement[M].Austin,Texas:Southwest Educational Development Laboratory,1997：6-78.

[10]Bryk A S.Support a Science of Performance Improvement[J].PhiDelta Kappan,2009,90（8）：597-600.