基于新課標的語文邏輯意識自覺

官炳才，劉 鋒

（1.重慶市開州區(qū)教師進修學校，重慶 405499；2.重慶市開州區(qū)臨江中學，重慶 405499）

提升學生的邏輯思維能力，是語文課堂的價值追求，因為語文教學的終極追求，是讓學生學習以致養(yǎng)成專屬于他自己的某種思維方式。語文教師的邏輯意識，是教師語文素養(yǎng)的核心元素，又是其文本閱讀與課堂施教的工具，如果教師的邏輯意識缺乏，那么其語文教學就只能泛浮于文字的表層，只能營造“熱鬧”，不能進入“門道”；學生的邏輯意識，是學生閱讀、寫作的拐杖，更是學生語文素養(yǎng)的核心構成要素，如果學生的邏輯意識缺失，則其閱讀、寫作就難以“登堂入室”，語文學習就只能停留在浮光掠影的層面。

一、新課標召喚“邏輯”回歸

（一）詮釋：厘清“邏輯”內涵

抽取詞典、《辭?！穼Α斑壿嫛痹忈尩年P鍵詞，那就是“規(guī)律性”。即是說，邏輯的內涵指向“思維的規(guī)律性”“客觀的規(guī)律性”。厘清邏輯的內涵，還需要弄清楚“邏輯思維”“邏輯思維規(guī)律”兩個概念。

“人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現(xiàn)實的過程。它和形象思維不同，以抽象出事物的特征、本質而形成概念為其特征，故亦稱‘抽象思維’或‘概念思維’?！盵1]“人們在認識過程中正確地形成和運用概念、判斷進行推理的規(guī)律，是在人類實踐的基礎上對于客觀事物的最一般的關系的反映；遵守這些規(guī)律，是正確思維的必要條件?！盵2]

抽取《辭?！吩忈屵@兩個概念的關鍵詞，那就是“概念”“判斷”“推理”。它告訴我們，邏輯最常見的形式便是概念、判斷和推理。語言是邏輯的工具，作為以研究“語言”為要務的語文教師，在教學實踐活動中厘清邏輯內涵，遵循邏輯規(guī)律，則是其“務本”的表現(xiàn)。

（二）現(xiàn)實：“邏輯”漸行漸遠

1.初中：不教語法，邏輯失去依托

在初中階段，教師不教語法大致基于兩個原因：一是誤讀課標對語法的“淡化”，二是中考弱化了對學生語法的考查。邏輯研究思維規(guī)律，語法研究語言規(guī)律，一般地講，邏輯是以語法為依托的。邏輯中的“概念”要以語法中的“詞”為依托，邏輯中的“判斷”“推理”要以語法中的“句子”為依托。

“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點?！盵3]課標在“實施建議”中再次指出:“本標準‘學段目標與內容’中涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容。在教學中應根據(jù)語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發(fā)進行指導和點撥。指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統(tǒng)的記憶。因此，要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練?！盵4]

教師誤讀課標“隨文學習”、“避免”“‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練”。殊不知，課標要求達成的目標是“幫助理解課文的語言難點”、“幫助學生”“形成一定的語言應用能力和良好的語感”。這是從運用的層面提出的要求，“運用”需要知識基礎做支撐，“基礎”沒有夯實，難怪課標要求的達成度不高。不學語法知識，談何語法運用？課標僅僅指出不要死教死學，但絕不是不教不學。

2.高中：不教邏輯，語法無所適從

邏輯知識從高中課本中“隱退”已經很多年了，當然，課堂不講也很多年了。不“編”不“講”的出發(fā)點，或許仍然是“良善”地期冀：重“活”的運用，輕“死”的知識。殊不知，對于諸如邏輯這類知識的學習，循“死”，方能覓“活”。

語法和邏輯關系密切，一般地講，語法要服從邏輯。正確的語法形式，要以正確的邏輯意義作為基礎。一個句子要做到不違背邏輯的基本規(guī)律，才能算是通的；一個句子盡管沒有違背語法規(guī)則，但如果它不合邏輯，那么這個句子還是不通。例如：“他近視得很厲害，一定很聰明?！边@個句子就沒有違背語法規(guī)則，但卻是不通的。因為“近視”與“聰明”之間沒有必然的聯(lián)系，不能以近視為依據(jù)，證明他是否聰明。這個論證隱含了這樣的推理:有些聰明人是近視眼/他近視得很厲害/所以，他一定很聰明。這一推理違反了三段論推理規(guī)則:中項至少要周延一次。中項“近視”在兩個前提中均不周延，所以這個推理是無效的。

語法不能解決的問題，必須依靠邏輯去解決。語法離不開邏輯，語法要服從邏輯。語法與邏輯，是開啟學生思維之門的兩把鑰匙。提升學生的思維能力，語法、邏輯知識須得適時教學與適切訓練，語法與邏輯是學生學語文必須夯實的基礎。

3.怪相：語文教學，邏輯漸行漸遠

高考語文新課標卷第17小題的熟語、成語運用考查，涉及邏輯概念問題；第18小題病句修改中的詞語搭配、列舉不當、句式雜糅、前后矛盾、關聯(lián)詞語使用不當?shù)榷紝儆谶壿媶栴}；第21小題是邏輯推理題；論述類文本閱讀的3個小題、實用類文本閱讀的7—8題，解答這些題要用到排除法、歸納法等邏輯知識；作文、閱讀中的論證方法，諸如擺事實中的簡單枚舉法，講道理中的三段論推理、類比推理法、比喻論證法，反駁中的歸謬法等都要涉及邏輯知識。這么多考“點”需要邏輯去解決問題，語文課堂卻不教邏輯，這難道不是怪相？

新課標卷大量涉及關乎邏輯能力的考查，但語文課堂卻很少能觀察到教師從邏輯的視角去閱讀分析、作文教學以及試卷講評。請看2017年高考全國語文Ⅱ卷第21題：

下面文段有三處推斷存在問題，請參考①的方式，說明另外兩處問題。

云南的“思茅市”改成“普洱市”，四川的“南坪縣”更名為“九寨溝縣”后，城市的知名度都有了很大的提高，經濟有了較快發(fā)展，可見，更名必然帶來城市經濟的發(fā)展。我市的名字不夠響亮，這嚴重影響了我們的經濟發(fā)展。如果更名，就一定會帶來我市的經濟騰飛，因此，更名的事要盡快提到日程上來。

①更名并不一定能帶來城市的發(fā)展。

②____________________________。

③____________________________。

本題考點定位在“選用、仿用、變換句式”上，這沒有問題。但是，筆者觀察到的試卷講評課，教師往往只看到此題考查仿寫的語言運用、表達能力，從仿寫的角度教學生做答。這樣的講評，教師其實就是在照“本”（答案）宣科，對學生思維能力的提升是毫無益處的。

如果運用邏輯知識，從句間的邏輯關系去分析，學生就會“知其所以然”，進而學以致用。第一個結論是采用了歸納推理中的簡單枚舉法得出的。因為“城市的知名度都有了很大提高，經濟有了較快發(fā)展”的具體原因不止城市更名這一個，所以結論是武斷的。第二個結論復句關系推斷錯誤，影響我市經濟發(fā)展的具體原因顯然不止名字不夠響亮這一個，這個推斷強加因果。于是，答案自然得出：城市名字不夠響亮并不一定會嚴重影響經濟發(fā)展。第三個結論復句關系推斷錯誤，“更名”不是“經濟騰飛”的充分條件，也就是說“更名”這個條件未必能夠得出“經濟騰飛”的結論，這個推斷的條件與結果之間沒有必然的聯(lián)系。于是，答案水到渠成：更名不一定會帶來經濟騰飛。

（三）課標：召喚“邏輯”回歸

《普通高中語文課程標準（實驗）》（2003年版，2011年第12次印刷）中“邏輯”一詞出現(xiàn)3次，“邏輯”一詞在《普通高中語文課程標準》（2017年版）中出現(xiàn)25次。提取、整合新課標中帶有“邏輯”的關鍵詞（句）如下，剔除完全相同的表述，共計21處：

“獲得邏輯思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“運用基本的邏輯規(guī)則”“有邏輯地表達”“建構初步的邏輯知識”“研究感受學術著作的邏輯力量”“增強思維的邏輯性”“理解論者闡述觀點的邏輯”“學習論者評說事件或問題的邏輯”“表達和闡發(fā)自己的觀點講究邏輯”“學習科學文化論著邏輯嚴密的特點”“了解科學文化論著的論證邏輯”“說話有理有據(jù)，符合邏輯”“發(fā)現(xiàn)觀點和材料之間的邏輯聯(lián)系”“能對獲得的信息及其表述邏輯做出評價”“在表達時，力求推理有邏輯”“在表達時講究邏輯，做到中心突出”“有邏輯地闡明自己的觀點”“在表達時講究邏輯，注重情感”“能對文本信息、觀點作出判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù)”“提升在言語實踐中的邏輯推理能力”。

從梳理出的上述關鍵詞中，我們看到“建構初步的邏輯知識”“運用基本的邏輯規(guī)則”“力求推理有邏輯”等關鍵詞（句），這說明新課標已經明示語文課堂：邏輯，教師必“教”，學生必“學”；學習邏輯知識，這是提升學生思維能力的基礎。在新課標中的每一個章節(jié)、每一個任務群中，都有“邏輯”一詞的頻繁出現(xiàn)，從這些頻繁的呈現(xiàn)中，你是否已經傾聽到新課標召喚“邏輯”回歸的聲音？

二、邏輯意識的價值追求

（一）教師：教得有效的工具

邏輯的核心內涵直指思維的規(guī)律。語文教師的有效教學，必須指向訓練、提升學生的思維能力。因此，邏輯意識則成了教師教得有效的工具。然而，一線教師的這一工具打磨得精良的卻不見多。這些年來，在教師專業(yè)成長中，論文、課題、公開課起到了很大的作用。但這中間，邏輯不嚴密的問題卻屢見不鮮。一些教師的教學論文、課題論文，論點與論據(jù)之間沒有支撐關系，問題與對策之間沒有呼應，敘事陳述替代說理論述，缺乏同一性。因而，論據(jù)無法支持論點，對策不能解決問題，內容與形式兩相背離。在課堂教學中，一些教師常常把個別、特殊、非主流現(xiàn)象當作常見的、普遍的現(xiàn)象，抽象到規(guī)律性認識的高度去評說，顯然，這在邏輯上犯了以偏概全的錯誤。

教師的邏輯思維能力，直接影響著以提升學生思維能力為重要目標的語文教學效果。何謂“教得有效”？從一個側面說，學生的思維啟動、運行、訓練、提升了，這樣的教學就有效。“筆者近日聽了一堂公開課《看云識天氣》，整堂課都在忙忙碌碌填一個表，學生的思維處在低階思維階段，評課時筆者以填寫‘卷云的形態(tài)’為例，用限字數(shù)之法提出三種要求供不同層次的學生選擇，30字之內可答‘卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時像一片白色的羽毛，有時像一塊潔白的綾紗’，18字之內可答‘像漂浮的絲縷，像白色的羽毛，像潔白的綾紗’,6字之內答成‘絲縷、羽毛、綾紗’?！盵5]這樣的教學設計“逼”著學生開啟思維的機器。邏輯意識淡薄的教師，是不會進行類似教學設計變革的?！罢瞻嵩摹迸c“限字數(shù)做答”，誰將深層次啟動學生的思維？哪一種設計將催生有效教學？邏輯意識自覺的教師，在教學的每一個環(huán)節(jié)都不會放過對學生植入思維訓練的可能。

（二）學生：學得有效的拐杖

教材中沒有專題的邏輯知識教學內容，但高考是要著重考查學生的邏輯思維能力的。邏輯能力，是學生學得有效的拐杖。然而，由于教、考分離，學生的這根拐杖卻沒能達成課標要求的“堅挺”。不少有識之士呼吁在中學語文教材中有序編排邏輯方面的教學內容。即便教材不編排邏輯知識，但作為語文教師有責任強化邏輯意識，適時教學，適切訓練。有的時候運用語文知識難于解決的問題，但如果運用邏輯事理進行推斷就簡單多了。舉個例子來說。閱讀下面一段文字，根據(jù)問題要求回答：

“千門萬戶曈曈日,總把新桃換舊符?！辟N春聯(lián)是中國人過年時的一項傳統(tǒng)民俗活動。人們通常在除夕這天,將寫好的春聯(lián)貼于門上。春聯(lián)的字數(shù)可多可少,但上下聯(lián)必須構成對仗,如四言聯(lián)“春安夏泰,秋稔冬祥”,六言聯(lián)“冬盡梅花點點，□□□□□□”。春聯(lián)寓意吉祥,言簡意賅,深受人們喜愛。

在文中方格處填入下列語句,恰當?shù)囊豁検?)

A.萬戶棲柳依依 B.千家喜氣洋洋

C.春回爆竹聲聲 D.春來微風縷縷

此題看似考對聯(lián),實則考語文邏輯。解答此題從對聯(lián)仄起平收和對偶的相關知識入手，這是沒問題的。但此題真正考查的是考生能否從文本中提取、篩選和概括信息，從邏輯事理上進行簡單推斷就能解決問題。此題上聯(lián)：冬盡梅花點點。冬對春,不會去對萬和千，故答案在C、D之中。春聯(lián)是春節(jié)時千家萬戶貼在門上的對聯(lián)，與春節(jié)相關的一個詞是“爆竹”而不是“微風”，故選C。如果學生單純從對聯(lián)知識的角度去解題，古讀音與現(xiàn)代漢語讀音、調值差異很大，導致“平仄相對”比較難于判斷。于是，在C、D之間會花很多時間去思考哪個正確。

（三）教學：思維方式的獲得

美國作家大衛(wèi)·福斯特·華萊士（David Foster Wallace）曾說：“教育的目的不是學會知識，而是習得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識，不是‘我’被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我’掌控。學會思考、選擇，擁有信念、自由，這是教育的目的，也是獲得幸福的能力?！睂W生思維方式的獲得，邏輯助推責無旁貸。歷經長期的閱讀體驗，不輟的寫作磨礪，學生獲得屬于他自己的個性化的思維方式，這才是語文教學的根本目標。達成這一目標，教師和學生的邏輯意識在教與學的活動中，必須得到最大限度的彰顯。然而，現(xiàn)實卻并非如此。請看下面這個句子：

蘇軾屢遭貶謫，最終成為一代宗師，可見，痛苦和坎坷正是一個人成功的條件。

類似句子在學生作文中大量存在，并且屢改屢犯，屢禁不止，這就是學生邏輯意識淡薄的一種表現(xiàn)。邏輯知識告訴我們，說話要留有余地。這句話采用了歸納推理（學生多半是模糊的），即從具體的現(xiàn)象中總結出一般的規(guī)律，從個別到一般，若是不完全歸納，則很容易犯“結論偏頗”的錯誤。這種錯誤對于初寫議論文的學生來說，極為常見。該句從蘇軾一個人的經歷上，就說“痛苦和坎坷正是一個人成功的條件”，顯然過于絕對，可改為“痛苦和坎坷也可以成為一個人成功的條件之一”。

三、邏輯意識自覺的策略

（一）預設：去“偽”存真是前提

“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學形象，并能有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點和發(fā)現(xiàn)；運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，分析、判別語言，準確、生動、有邏輯地表達自己的認識；運用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識。”[6]“辨識、分析、比較、歸納和概括”“準確、生動、有邏輯”“探究和發(fā)現(xiàn)”，想要你的學生達成這樣的學習行為及能力要求，則必須規(guī)避照本宣科的教學狀態(tài)，讓預設真正來自于教師自己，來自于某個特定課時的課程建構，而不是“拾人牙慧”。嚴格意義上講，拾人牙慧的預設，都是偽預設。

網絡發(fā)達，資料云集，“造就”了無數(shù)照本宣科的懶教師，導致教學低效，甚至無效，阻滯了學生邏輯思維能力的發(fā)展。徹底改變這樣的語文課堂狀態(tài)，則必須促成教師的邏輯意識自覺；教師的邏輯意識自覺，則必須從教學問題的預設開始，因為沒有問題，就沒有課堂?！敖處熃虒W問題（包括口頭和書面問題）的精準設計是教學能夠培養(yǎng)學生高階思維能力的最有效的手段。開放性的、挑戰(zhàn)性的、沒有現(xiàn)成答案的、具有穿透力的、需要學生運用他們的聰明才智才能夠回答的問題，這就是發(fā)展學生高階思維能力的好問題。在現(xiàn)實的許多語文課堂教學中，有大量的‘教學問題’存在，但卻幾乎都是應試型問題；也有一些教學則基本沒有‘問題’，而只有活動安排和任務分配，表面熱鬧非常的背后，學生卻不知道為何而忙碌，也不知道需要解決什么問題，更談不上應該怎樣來解決問題。其實，引發(fā)學生高階思維的課堂，課堂氣氛的調動和學生思維的激發(fā)，很多都是通過教師精彩的問題設計去達成的?！盵7]語文教學的真問題，應該就是能啟迪學生高階思維、邏輯思維的問題；反之，就一定是偽問題。

教學的“真問題”，筆者認為要遵循這樣的預設原則：（1）留白與蘊價值原則。留白，指問題要富有思考的空間；蘊價值，指問題要蘊藏啟迪思維、化解疑惑的意義。（2）凸重點化難點原則。此原則下的設問，主要針對教學的主問題而言。主問題，即主要的問題，指對閱讀教學過程起主導、支撐作用，能引發(fā)學生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。教學中，教師宜采用“主問題分解之法”，即一個主問題下，預設多個小問題，以便于凸重點化難點。（3）統(tǒng)領課堂流程原則。此原則下的設問，是針對課堂中心問題而言的。中心問題，即在每一堂上所確定的統(tǒng)攝整個課堂流程的問題。就原則（3）舉例來說。一名教師在解讀《漢家寨》時將解讀視角定格在“絕地堅守”上，他設計課堂中心問題：作者是從哪些方面描寫漢家寨“絕地”之“絕”的？課堂上，教師引領學生從位置孤絕、環(huán)境險絕、氣候惡絕、生存艱絕、感受奇絕五個視點，開展五次主題閱讀鑒賞活動。探究《漢家寨》教學“中心問題”的成因，我們發(fā)現(xiàn)：“絕地”是漢家寨的特點，“堅守”是漢家寨人的特點，兩個詞是《漢家寨》行文之綱，思想之核，抓住了“絕地”“堅守”兩個詞，也就抓住了全文的關鍵。一個中心問題統(tǒng)攝整個課堂主題閱讀活動，“絕”被師生讀解得淋漓盡致，漢家寨人“堅守”的精神內核也就水到渠成地得到了詮釋。

（二）生成：適時深化是關鍵

“自覺分析和反思自己的言語活動經驗，提高語言運用的能力，提高思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨創(chuàng)性?！盵8]達成學生思維“深刻性”“批判性”“獨創(chuàng)性”的課標要求，需要高度關注課堂教學生成，充分利用生成的教學資源，并使資源的利用適時得到深化，深化的渠道應該朝著有效提升學生思維品質的方向開辟。

深化教學資源，指教師在課堂教學中利用自己的主導作用，對課堂進行適度調控，將教學問題有效地滲透于課堂中，并使之實現(xiàn)進一步再轉化，生成新的有效教學資源。當教師把學生的學習引向了思維碰撞的深處，學生完成了自我知識建構，產生出了新的求知思考，于是，便會生成新的有效的教學資源。筆者認為有效調控課堂，從學生層面挖掘教學資源，并適時利用、深化，可從如下幾方面進行：

1.以學生的“答案”為資源

一位教師引導學生閱讀《始得西山宴游記》（唐·柳宗元），向學生提問：最能表現(xiàn)作者對西山風景感受的個人情態(tài)的是哪一個字？當學生準確答曰“醉”之后，教師不是就此“點贊”作罷，而是緊接著問：游覽西山的“醉”感與游覽其他山水的“醉”感是否相同，為什么？此問引出了學生對作者經歷、寫作背景的觀照和對第一段的景物描寫、人物心情的分析。之后，教師再進一步問：作者對西山的“醉”集中表現(xiàn)在反映西山特點的哪句話上，該句的內涵是什么？此問引起學生對文本關鍵句“然后知是山之特立，不與培(pǒu)塿(lǒu)為類”“心凝形釋，與萬化冥合”的探析，由此透悟：作者之所以“醉”，就是因為他從西山看到了不甘沉淪的人格力量，從而，把西山當作了自己的人格化身，作者超脫曠達的心胸與情懷，因而得以彰顯。

教師抓住學生的一個“答案”不放，緊貼文本深化式追問，環(huán)環(huán)相扣，層層推進，于是，學生對文本的句、篇及主旨都有了深度認知。課堂上，學生對于問題的“答案”，其實，就是學生求新知的最近發(fā)展區(qū)。在學生的最近發(fā)展區(qū)里，有邏輯地追問，深度探究，深度掘進，學生是最有興趣的，課堂也是最可能最容易生成良好的教學效果的。

2.以學生的“發(fā)問”為資源

學生在課堂上“發(fā)問”，則表明學生的思維處于活躍狀態(tài)。然而，一線課堂漠視學生“發(fā)問”的教師卻大有人在，他們還常常美其名曰“扯遠了”，偏離了“預設”軌道。的確，并不是所有的“發(fā)問”都有教學價值。筆者認為對于學生的課堂“發(fā)問”，必須充分重視：首先得尊重，只要是發(fā)自學生心底的“有疑而問”的聲音，教師都得尊重，不得輕易否定，更不能漠視。其次得甄別，對于那些“不是問題的問題”，教師要迅速“點破”；對于那些難度不大的“發(fā)問”，教師可開啟“同伴互助”模式給予解決；對于富有教學價值的“發(fā)問”，教師要相機占有、取用，適時改變已經預設好的教學內容，適切展開對于課堂即時生成的富有教學價值的問題的探究活動，以期與“預設”異曲同工，甚至催生出更為優(yōu)質的教學效果。

一位教師教學《鴻門宴》，在探討人物形象時，一個學生忽然提出，劉邦不夠英雄，猥瑣卑劣；這時，不同的聲音出現(xiàn)了，另一個學生則認為，項羽才不夠光明磊落，且有婦人之見，而劉邦卻機智多謀，才是真正的英雄。教師迅速捕捉這兩種不同的聲音，于是，一場關于“劉邦和項羽誰是英雄”的論爭開始了。教師智慧地利用學生即席發(fā)問的“相異點”，組成辯論小組，模仿辯論賽形式，把學生分成正反方，各方推薦代表展開辯論。在辯論過程中，教師適時巧妙地給正反雙方介入新的問題，將辯論引向深入。這樣，在目標指引下，圍繞項羽等人物形象，由表及里，讓學生思考探究，項羽的悲劇性格被學生理解得更為深刻。

3.以即興“測評”為資源

教師為了評價自己在某個“教學點”上的教學效果，抑或為了獲取學生對某個“知識點”的掌握情況，課堂上隨時隨處都有可能出現(xiàn)即興測評。沒有教與學之間的反饋的課堂，是一定沒有生命活力的；沒有活力的課堂，其教學有效性當然是極為低下的。即興測評是教學反饋的一種重要形式；即興測評是助推課堂高效的一種重要手段。所以，優(yōu)秀教師的課堂的即興測評，往往更為及時更為頻繁。

筆者曾聽了一堂高三圖文轉換復習課，PPT呈現(xiàn)一幅漫畫（圖略）：一只尾巴高翹的貓、一抹從地面倒映上墻面的貓影、一把收攏直立靠墻貌如貓影的長柄勾傘。三個靜態(tài)的漫畫構成元素呈現(xiàn)在畫面上。要求：用一句話說明漫畫給你的啟示。

學生書面獨做，教師課堂巡視，發(fā)現(xiàn)問題突出，教師于是臨時改變教學方案，舍棄已經預設好的教學內容，以學生即興測評中出現(xiàn)的“狀況”為教學資源，開展整堂課的教學。教師以當堂“測評”為教學資源，投影學生的一個個“答案”，引導學生開展了五個側面的探究活動。（1）談“模仿”的，諸如“模仿不能成現(xiàn)實，模仿不是成功的途徑”。教師向學生提問：漫畫來源于生活，誰見過貓去模仿某事物的？沒有。故，談“模仿”肯定走偏了。傘，不是貓行為（模仿傘）的起點，而是貓思維（認定像傘）的終點。如果貓原本知道自己是個什么樣子，會有此認識嗎？不會。故，可以這樣作答：要有自知之明，規(guī)避主觀臆斷。（2）談“盲從”的，諸如“不能一味盲從而迷失了自己”。談“盲從”類，其思維走偏路徑，類似于“模仿”類。其實，前例的“現(xiàn)實”“成功”，此例的“迷失”等信息都告訴教師：學生的思維在正確答案邊緣徘徊，正處于孔子所說的“憤”“悱”狀態(tài)。教師稍加點撥，學生的思維就進入正確范疇了。（3）談“比較”的，諸如“不同的事物有相同的性質”。拿“貓影”與“傘”比較，問題出在哪兒？一是沒有明白漫畫的主體是貓，二是沒有搞懂“傘”是貓認知的結論指向。對于作答這類答案的學生，教師在課堂上及時有針對性地指導他們讀解漫畫，讓學生明白：閱讀漫畫要有整體意識，須辨清主從關系。（4）談“主觀能動性”的，諸如“發(fā)揮主觀能動性，要與客觀規(guī)律相結合”。這類答案是錯的。但，學生的認知卻在正確范疇。表達不準的原因何在？除開文字表達能力欠缺之外，更重要的原因還在于不會閱讀“畫中畫”，導致不會說“畫外話”。于是，教師有針對性地教他們讀“畫”說“話”。（5）談“現(xiàn)象與本質”的，諸如“看事物我們應該看本質，而不能被表面現(xiàn)象所迷惑”。這類答案是“正確答案”，但跟“參考答案”不同，教師及時給予了肯定。[9]

教師確立“生本觀”，立足學生基礎差的現(xiàn)實，基于課堂即興測評的“糟糕”狀態(tài)，果斷放棄了課前準備好的教學設計及課件PPT，將“糟糕”進行到底，讓每一個學生都能獲得一個立足于自己“糟糕”答案的正確答案，使每一個學生的“糟糕”思維都能得到厘清與轉化。這樣的一堂課，顯然比按照預設滿堂“灌”一通，效果會好許多。

（三）訓練：適度“留白”是保障

“運用祖國語言文字表達自己的審美體驗，表達自己的情感、態(tài)度和觀念，表現(xiàn)和創(chuàng)造自己心中的美好形象；講究語言文字表達的效果及美感，具有創(chuàng)新意識?！盵10]課標“審美體驗”“創(chuàng)造美好形象”“文字表達美感”“創(chuàng)新意識”等詞匯，其價值指向顯然是立足于將學生尊重為性靈的活生生的“人”，而不是等同于為了贏得考試而無休止地刷題的“機器”。

筆者在此所主張的訓練“留白”，指的是教師在教學過程中的能力點的訓練，包括口頭的和書面的，必須要有足夠的思維空間，徹底規(guī)避機械式的重復勞動。基于新課標的訓練，教師須得放遠目光，融合“道”“術”，聚焦于學生訓練的價值取向，而不在于解決單個題的方法問題：

1.授之以“欲”。耶魯大學校長理查德·查爾斯·萊文（Richard Charles Levin）說：“真正的教育，是自由的精神、公民的責任、遠大的志向，是批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知、終身學習的基礎、獲得幸福的能力。真正的教育不傳授任何知識和技能，卻能令人勝任任何學科和職業(yè)。這才是教育，也是判斷一個人是否受過教育的標準。如果一個學生從耶魯大學畢業(yè)時，居然只擁有了某種很專業(yè)的知識和技能，這是耶魯教育最大的失敗?！薄罢嬲慕逃?，是批判性的獨立思考、時時刻刻的自我覺知”，一言以蔽之，那就是教師要傳授給學生以對事物、對世界、對宇宙的樂此不疲地探究的“欲望”，至于知識與技能的巨大空白，說到底，那是學生自己的事情，正所謂“真正的教育不傳授任何知識和技能”。求新知的“欲望”的傳授，在于人文氛圍的營造，在于熏陶、濡染與砥礪。

2.授之以“漁”。“專家無法告訴教師問題的答案，因為對很多問題，專家也不知道答案；有時甚至連問題是什么都不清楚。對教育教學中存在的問題及其答案，教師自己最清楚。他們可能因為長期的壓抑一時說不出來，但他們心里是明白的。他們需要的只是一點催化劑、一些鼓勵、一個更加寬松和安全的環(huán)境?！盵11]這雖然談的是專家與教師之間的關系，其實，教師與學生之間的關系也是這樣的?？墒牵F(xiàn)實卻做得恰恰相反，課堂上越俎代庖、包辦代替的教師實在太多了。對于知識，與其給學生講清楚，讓學生弄明白，還不如傳授給學生獲取知識之法，給學生留足獲取知識的時間與空間，讓充滿求知“欲”的學生，自己去研讀、探究，這樣是遠勝過教師直接“授業(yè)”的。教育需要守望與靜待花開，或許說的就是這樣的狀態(tài)?！皾O技”的傳授，更多的還在于哲學意義上的方法，而不是某個具體考題的求解之法。

3.授之以“筌”。筌，本指捕魚用的竹器。筆者在此借指學生探究問題時需要憑借的學習支架。當學生處于孔子所說的“憤”“悱”狀態(tài)時，優(yōu)秀的教師不是去為學生答疑解惑，而是智慧地去給學生搭建釋疑解惑的支架。蘇聯(lián)心理學家維果茨基的社會文化學說中一條重要的信條便是“搭建腳手架”這一概念。流行于世的支架式教學就是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎的一種新的建構主義教學模式，通過教師搭建支架把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架。教學中教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握、建構、內化能使其從事更高認知活動的技能。這種掌握、建構、內化與學生的年齡、認知水平相一致，學生一旦獲得了這種技能，便能夠更多地對學習進行自我調節(jié)。當學生遇到問題需要求解時，教師有三種選擇，一是為之釋疑，二是指點思維方向，三是搭建學習支架。搭建支架的選擇，堪稱智慧之舉。搭建支架是立足于讓學生生成思維方式的，是一種具有生長性的教學境界。

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