教師培訓(xùn)跟蹤指導(dǎo)中的實踐問題及其模式改進(jìn)

張偉東，郭若藝，宋 嶺

（1.重慶師范大學(xué)涉外商貿(mào)學(xué)院，重慶 401520；2.武漢設(shè)計工程學(xué)院，湖北 武漢 430205；3.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

跟蹤指導(dǎo)是培訓(xùn)“過程”的一部分，是培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的有效途徑。[1]但現(xiàn)實中跟蹤指導(dǎo)的落實效果并不理想，也存在著很多問題。雖然培訓(xùn)機構(gòu)的很多培訓(xùn)方案里都設(shè)計有跟進(jìn)指導(dǎo)的內(nèi)容，但是由于各種原因，培訓(xùn)后的跟進(jìn)指導(dǎo)成為一種形式，且跟進(jìn)指導(dǎo)也一直是學(xué)員認(rèn)可度較低的項目。因此，在具體項目的調(diào)研中，抽取了部分針對跟蹤指導(dǎo)的調(diào)研情況，以期發(fā)現(xiàn)跟蹤指導(dǎo)中的實踐問題，并予以改進(jìn)。

一、跟蹤指導(dǎo)中存在的問題

（一）現(xiàn)場指導(dǎo)不足，網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)效果差

培訓(xùn)機構(gòu)主要通過“網(wǎng)絡(luò)”和“現(xiàn)場”的方式進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在具體的跟蹤指導(dǎo)方式中，最多的是大家通過“QQ或微信群”（70%）向培訓(xùn)者尋求幫助、相互交流，其次是培訓(xùn)者定期通過“網(wǎng)絡(luò)平臺”（44%）對教師進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)。雖然培訓(xùn)機構(gòu)開展了兩次現(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)，但是教師選擇“現(xiàn)場指導(dǎo)與交流”的只有41%，主要因為現(xiàn)場指導(dǎo)只是選擇其中一部分教師在試點學(xué)校進(jìn)行示范性的跟蹤指導(dǎo)，雖然其他教師也參與了研討與交流，但是他們沒有進(jìn)行實踐展示，培訓(xùn)者和教師們也就無法對這部分人進(jìn)行針對性的指導(dǎo)了。

而對于這種培訓(xùn)機構(gòu)采用最普遍的網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)方式而言，培訓(xùn)者一致認(rèn)為其效果不是很明顯，與現(xiàn)場的跟蹤指導(dǎo)有較大差距，且在試點學(xué)校的跟蹤指導(dǎo)與在每個學(xué)員學(xué)校的針對性跟蹤指導(dǎo)之間仍存在著很大差距。跟蹤指導(dǎo)現(xiàn)實的跟蹤情況是在教師返校一段時間后，進(jìn)行一次電話回訪或者郵件問卷調(diào)查，再配合與網(wǎng)絡(luò)平臺的定期指導(dǎo)和答疑。然而，對回訪和調(diào)查所反映問題的解答程度因其方式自身的原因而限制了跟蹤指導(dǎo)的效果，而對于定期的網(wǎng)絡(luò)平臺集中答疑和指導(dǎo)來說，效果更是得不到保障。而通過學(xué)員的問卷調(diào)查也反映出了這個問題，只有33%的學(xué)員經(jīng)常參與網(wǎng)絡(luò)平臺的指導(dǎo)。所以，目前的網(wǎng)絡(luò)跟蹤指導(dǎo)效果不佳，但是教師們普遍認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)平臺上提供的資源和互動功能為他們在實踐中的繼續(xù)學(xué)習(xí)和交流提供了一定的幫助。

（二）指導(dǎo)缺乏針對性

在參與培訓(xùn)的過程中發(fā)現(xiàn)，參與集中培訓(xùn)授課的培訓(xùn)者幾乎都會在培訓(xùn)的課堂上留下自己的聯(lián)系方式，當(dāng)遇到學(xué)員的求助時，培訓(xùn)者幾乎都會給予積極的反饋與解答。但是大多數(shù)情況下，培訓(xùn)者是通過網(wǎng)絡(luò)的方式對教師進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)的，而現(xiàn)場指導(dǎo)卻不夠。因為現(xiàn)場指導(dǎo)的次數(shù)和時間很有限，參與的人又太多，而培訓(xùn)者只有一個（每個學(xué)科），導(dǎo)致不能一對一地展開具體的指導(dǎo)。另外，在問卷的開放題和訪談中也有部分教師提到“部分培訓(xùn)者缺乏一線教學(xué)經(jīng)驗”“沒有與教師的日常教學(xué)相聯(lián)系”“問題針對性不是很強”等問題。部分的培訓(xùn)者在具體問題的指導(dǎo)中，習(xí)慣用抽象的語言進(jìn)行概括和評價，缺乏對問題具體解決方法的描述性解答，而學(xué)員們又往往急于得到切實可行的具體辦法，所以部分學(xué)員期望得到更多具體有針對性的指導(dǎo)。另外一個現(xiàn)象就是，部分學(xué)員提出：“有的教師說的辦法，我們根本做不到，我們沒有那條件，況且也不適合我們這里的學(xué)生。”一方面，部分學(xué)員自身缺乏相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，難以舉一反三、變通應(yīng)用，不求嘗試改變；另一方面，也確實反映出了部分培訓(xùn)者缺乏實際的一線教學(xué)經(jīng)驗和對當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教學(xué)具體情況的了解，不能勝任實踐問題解決的有效指導(dǎo)，導(dǎo)致指導(dǎo)缺乏針對性的問題。再者，也存在著部分培訓(xùn)者不愿意長期深入實踐進(jìn)行現(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)培訓(xùn)的現(xiàn)象，導(dǎo)致即便參與了跟蹤指導(dǎo)培訓(xùn)，也是當(dāng)作一項“任務(wù)”對待，用心程度不夠。

（三）教師缺乏實踐主動性

跟蹤指導(dǎo)如果作為一系列動作，其動作的主體是培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)者，其與“培訓(xùn)”的動作一樣，雖然由培訓(xùn)機構(gòu)提供、培訓(xùn)者發(fā)出，但是其服務(wù)的對象是參訓(xùn)的教師，需要全體參訓(xùn)教師的積極參與與配合，并積極地發(fā)揮主觀能動性和各自的作用與價值。但是現(xiàn)實中的教師似乎顯得不太主動，習(xí)慣于配合培訓(xùn)機構(gòu)組織的跟蹤指導(dǎo)活動，而不擅長自己提出相關(guān)的要求、主動地尋求幫助。在培訓(xùn)后的實踐中遇到問題或困難時，教師主動聯(lián)系培訓(xùn)者的情況是：“總是”占4%，“經(jīng)?！闭?%，“有時”占35%，另外有20%的教師從不主動聯(lián)系培訓(xùn)者，教師不太喜歡主動獲取培訓(xùn)者的指導(dǎo)。

跟蹤指導(dǎo)最好的效果是教師首先在實踐中嘗試、行動，并通過反思與相互交流，然后向培訓(xùn)機構(gòu)進(jìn)行問題與困惑的反饋，最后由培訓(xùn)機構(gòu)選派合適的培訓(xùn)者通過網(wǎng)絡(luò)并進(jìn)入教師所在學(xué)校的現(xiàn)場進(jìn)行有針對性的跟蹤指導(dǎo)。所以，跟蹤指導(dǎo)不僅需要教師的積極反饋，更需要建立在教師積極地實踐嘗試的基礎(chǔ)之上。而現(xiàn)實中的很多教師往往一旦返回自己熟悉的工作環(huán)境后，便由于各種原因而耽擱了實踐行動的計劃。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，關(guān)于培訓(xùn)中培訓(xùn)機構(gòu)組織設(shè)計的后續(xù)學(xué)習(xí)和實踐計劃，只有13%的教師“總是”、38%的教師“經(jīng)?！边M(jìn)行實踐嘗試。通過培訓(xùn)者訪談得知，集中培訓(xùn)過程中組織教師設(shè)計的行動計劃是每位教師必須完成和踐行的，是返崗實踐的重要任務(wù)，然而即便如此，教師們的完成程度依舊不高。無論出自何種原因，但現(xiàn)實的表現(xiàn)是部分教師沒有發(fā)生期望的行動或行為改變，培訓(xùn)的功效沒有得到更好地發(fā)揮。

二、跟蹤指導(dǎo)的實踐改進(jìn)模式

針對以上出現(xiàn)的問題，需要完善一系列培訓(xùn)的相關(guān)制度、政策或機制來保障跟蹤指導(dǎo)的有效落實。比如構(gòu)建長期有效的教師培訓(xùn)協(xié)同機制，以切實推動中小學(xué)的教學(xué)改進(jìn)；完善相關(guān)教學(xué)評價機制，激勵教師實踐嘗試等。[2]但這里主要探討的是“跟蹤指導(dǎo)”環(huán)節(jié)的具體改進(jìn)措施，主要探討具體操作層面的完善辦法，以具體、切實可行的跟蹤指導(dǎo)框架、步驟和過程細(xì)節(jié)的落實和完善來彌補不足、解決問題。

（一）階段式的跟蹤指導(dǎo)過程

要切實地落實跟蹤指導(dǎo)，需要在整個培訓(xùn)的初期就做好規(guī)劃。特別是在參訓(xùn)教師的遴選上，首先要合理地分配各層級和學(xué)科的教師，中學(xué)和小學(xué)可分別分為語、數(shù)、英和其他各四個培訓(xùn)班，幼兒園教師可分為兩個培訓(xùn)班。最好是選拔優(yōu)秀有發(fā)展?jié)摿Φ那嗄杲處?，地域分布要能覆蓋到全縣，最好每個區(qū)片和鄉(xiāng)鎮(zhèn)能有一組全學(xué)科（包括幼兒園）的教師參加培訓(xùn)，以便后期開展長期的跟蹤指導(dǎo)?？傄?guī)劃以兩個階段的脫產(chǎn)置換研修培訓(xùn)為間隔，第一階段時間可以長一些為40—60天，第二年的第二階段可設(shè)為30天，間隔可為3—6個月。第一階段后，主要對參訓(xùn)教師進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，第二階段后，還要對參訓(xùn)教師所在學(xué)校的其他教師進(jìn)行指導(dǎo)。

在第一階段置換研修過程中，組織教師分別根據(jù)本校的具體情況制訂返校實踐計劃，主要是個人的教學(xué)改進(jìn)計劃和初步的組織學(xué)校教師研課磨課、聽課評課等計劃。置換研修結(jié)束后，先讓教師自己實踐摸索，一個月之后開始組織第一輪現(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)。培訓(xùn)機構(gòu)遴選培訓(xùn)者組成跟蹤指導(dǎo)團(tuán)隊，深入?yún)⒂?xùn)教師所在學(xué)校進(jìn)行現(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)。團(tuán)隊成員應(yīng)由培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)者和當(dāng)?shù)乜h教師發(fā)展中心中有培訓(xùn)經(jīng)驗的一線教師或教研員一起組成。中學(xué)、小學(xué)和幼兒園可以分為兩組，同時，對不同片區(qū)的學(xué)校進(jìn)行分批次的跟蹤指導(dǎo)。根據(jù)具體情況選擇5組學(xué)校，要具有代表性，區(qū)域分布合理。每隔一個月進(jìn)行下一輪現(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)，根據(jù)具體情況，在第一階段共進(jìn)行2—3輪跟蹤指導(dǎo)即可，每輪跟蹤指導(dǎo)的培訓(xùn)團(tuán)隊和指導(dǎo)學(xué)校應(yīng)和上次保持一致，每次跟蹤指導(dǎo)可定為2天。在第一階段跟蹤指導(dǎo)中，主要指導(dǎo)參訓(xùn)教師實踐教學(xué)中的問題，可以以兩兩一組同課異構(gòu)的方式進(jìn)行，并組織其他教師共同參與觀課、評課，培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師和其他教師共同交流、研討。另外是指導(dǎo)參訓(xùn)教師進(jìn)行聽評課操練，提升初步的教學(xué)評價和培訓(xùn)組織等能力，主持一次教學(xué)研討活動或做一次主題講座等。

在第二階段跟蹤指導(dǎo)之前，即在集中培訓(xùn)的過程中就開始指導(dǎo)參訓(xùn)教師制訂初步的校本研修計劃，在跟蹤指導(dǎo)的過程中完善并實施。在第一階段跟蹤指導(dǎo)中，培訓(xùn)機構(gòu)要借助參訓(xùn)教師與教師所在學(xué)校建立初步的協(xié)作關(guān)系，加大對學(xué)校情況的了解，并在第二階段開始與學(xué)校合作開展基于學(xué)校的校本研修。采用滾動式跟蹤指導(dǎo)，跟蹤指導(dǎo)團(tuán)隊選擇一所學(xué)校為起始，參訓(xùn)教師加入跟蹤指導(dǎo)團(tuán)隊共同開展校本研修，組織學(xué)校開展教研、培訓(xùn)、教科研等專業(yè)發(fā)展活動，并主要對參訓(xùn)教師的培訓(xùn)能力進(jìn)行指導(dǎo)，發(fā)揮參訓(xùn)教師和指導(dǎo)學(xué)校在區(qū)域內(nèi)的帶頭引領(lǐng)作用。跟蹤指導(dǎo)學(xué)校及數(shù)量與第一階段相同，每所學(xué)校分為上下兩周，上周由培訓(xùn)機構(gòu)主持，參訓(xùn)教師與縣中心人員參與并輔助，第二周培訓(xùn)機構(gòu)撤出主導(dǎo)位置，并指導(dǎo)參訓(xùn)教師和縣中心人員組織校本研修繼續(xù)進(jìn)行。并在第二周開始加入一所學(xué)校，第三周完全撤離對第一所學(xué)校的現(xiàn)場指導(dǎo)，以此滾動跟蹤指導(dǎo)，但縣教師發(fā)展中心仍繼續(xù)保持著對校本研修的長期指導(dǎo)（定期的短時間現(xiàn)場指導(dǎo)），培訓(xùn)機構(gòu)也一直保持接訪、反饋性指導(dǎo)。

即便是培訓(xùn)機構(gòu)與中小學(xué)建立了長期的合作伙伴關(guān)系，大學(xué)培訓(xùn)者也不能永久性地與中小學(xué)教師一起工作。只能與極少數(shù)學(xué)校保持長期的合作關(guān)系，其他更多的只是以網(wǎng)絡(luò)的方式進(jìn)行被動性的接訪服務(wù)。而且往往一旦培訓(xùn)者撤離了學(xué)校之后，學(xué)校就傾向于恢復(fù)到原來的狀態(tài)，失去持續(xù)發(fā)展的動力和能力。任何外來的幫助只有通過“局內(nèi)人”的理解和實踐才真正轉(zhuǎn)變成“在原有基礎(chǔ)上發(fā)生有意義改變”的發(fā)展與改進(jìn)。[3]而教師培訓(xùn)要求更多的教師得到持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展，所以常態(tài)化的發(fā)展需要激發(fā)“局內(nèi)人”的發(fā)展動力。因此，設(shè)計中添加了參訓(xùn)教師的培訓(xùn)能力以及當(dāng)?shù)亟處煱l(fā)展中心的參與，只有提高當(dāng)?shù)亟處煛⒔萄袉T和管理人員的能力，并在縣教師發(fā)展中心的指導(dǎo)、管理與督促之下，常態(tài)化的教師發(fā)展活動才能得到保障。

（二）實質(zhì)性的跟蹤指導(dǎo)內(nèi)容

跟蹤指導(dǎo)不能僅僅限于實踐應(yīng)用中問題的咨詢與解決，避免跟蹤指導(dǎo)流于形式需要有具體內(nèi)容的依托。以具體內(nèi)容為依托的跟蹤指導(dǎo)，能有效地解決專家與中小學(xué)教師合作的缺失，更有效避免了通過科研提升教師專業(yè)自主的校本研修只開花不結(jié)果。[4]

以往教師培訓(xùn)中的跟蹤指導(dǎo)有兩種形式：一種是集中培訓(xùn)后一段時間，培訓(xùn)者定期到教師所在學(xué)校實地觀察教師的實踐應(yīng)用和課堂教學(xué)改變等情況，并給予指導(dǎo)；另一種是通過個人發(fā)展計劃，返校前在培訓(xùn)者的指導(dǎo)下擬定屬于自己的個人發(fā)展規(guī)劃，教師按照計劃進(jìn)行自我發(fā)展，培訓(xùn)者遠(yuǎn)程跟蹤指導(dǎo)。這兩種形式的跟蹤指導(dǎo)有一個共同的缺陷，就是教師返校的實踐和繼續(xù)學(xué)習(xí)全部靠教師自身，培訓(xùn)者僅僅是簡單的點評與指導(dǎo)，培訓(xùn)者缺乏深入實踐的行動，更缺乏實踐行動中與教師的合作。因此，跟蹤指導(dǎo)需要以具體內(nèi)容的課題研究、教學(xué)研究或行動研究為基礎(chǔ)的培訓(xùn)者與教師基于校本的切實合作才能持續(xù)地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

比如從脫產(chǎn)研修的第二階段起，引導(dǎo)教師選擇自己感興趣的教育教學(xué)問題進(jìn)行關(guān)注，制訂研究計劃，以教學(xué)研究的形式帶動跟蹤指導(dǎo)的進(jìn)行。在培訓(xùn)者的指導(dǎo)下觀察、記錄、研究自己課堂中的現(xiàn)實教育教學(xué)問題，在實際的教學(xué)實踐中完成研究。通過研究性的學(xué)習(xí)，不僅會加深教師對教育、教學(xué)和學(xué)生等層面的理解，更能從深層次上影響教師的思維風(fēng)格、學(xué)習(xí)價值觀或職業(yè)認(rèn)同等方面的專業(yè)信念，對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生更持久的影響。[5]也可采用課題帶動的方式，指導(dǎo)教師把自己在學(xué)校教育教學(xué)和管理過程中遇到的問題和困惑轉(zhuǎn)化為研究主題[6]，與培訓(xùn)內(nèi)容相互結(jié)合，在返校實際的教學(xué)工作中，對研修主題進(jìn)行深入的研究探索。同樣，可以以參訓(xùn)教師為核心，建立起培訓(xùn)機構(gòu)與參訓(xùn)教師所在學(xué)校的協(xié)作關(guān)系，在跟蹤調(diào)研學(xué)校的基本情況之后，與全體同學(xué)科的教師一起組建研修團(tuán)隊，制定基于校本的研修課題，以課題研修為紐帶，在培訓(xùn)機構(gòu)的指導(dǎo)與協(xié)作下，共同探索、學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)所有參與人員的共同進(jìn)步。

這種指導(dǎo)并不是培訓(xùn)者置身事外的評價與指點，而是共同的探究，必要時需要培訓(xùn)者進(jìn)入真實的實踐場域中進(jìn)行合作。但是這種合作并不是均等地去做某項事情，由于中小學(xué)教師理論素養(yǎng)和研究能力的局限，在研究初期，培訓(xùn)者給予中小學(xué)教師以教育理論、科學(xué)的研究理論和方法等方面適時適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)是必要的，這種相互的合作更重要的是體現(xiàn)彼此之間平等和互助的態(tài)度。這些具體內(nèi)容的跟蹤指導(dǎo)要體現(xiàn)出合作，發(fā)揮各自的力量，并實現(xiàn)雙方的共同發(fā)展，需要借助一些具體的合作研究方式，例如以行動研究或師徒制的形式開展合作。其實，專家與教師合作進(jìn)行的基于教師自身教學(xué)中具體教育教學(xué)問題的探究就是行動研究的一種，是目前促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教師教學(xué)研究能力的有效途徑。通過共同對現(xiàn)實中問題的探索，最終實現(xiàn)問題的解決，這一個過程就是教師發(fā)展的過程，也實現(xiàn)了與跟蹤指導(dǎo)過程的融合。通過培訓(xùn)者或者有研究基礎(chǔ)的優(yōu)秀教師指導(dǎo)和示范，并逐漸地撤離對教師的外部幫助，讓教師學(xué)會獨立地研究、學(xué)習(xí)和發(fā)展。在這個過程中，培訓(xùn)者從專家走向了支持者和協(xié)助者，教師由邊緣更多地觀察學(xué)習(xí)到中心研究主體和自身發(fā)展主體的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)自主發(fā)展。

（三）混合型的跟蹤指導(dǎo)方式

每一種跟蹤指導(dǎo)方式都有各自的優(yōu)勢和不足，都存在著自身獨特的作用和價值，因此，實現(xiàn)跟蹤指導(dǎo)效果的最大化，要采用混合型的跟蹤指導(dǎo)方式，充分利用并發(fā)揮每種方式的優(yōu)勢來彌補單一方式存在的缺陷。

1.現(xiàn)場與網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合?，F(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)是培訓(xùn)質(zhì)量的保障，也是教師最期望的跟蹤指導(dǎo)方式，除此之外，在互聯(lián)網(wǎng)如此發(fā)達(dá)的今天，教師們更希望能通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)?，F(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)是培訓(xùn)團(tuán)隊深入教師所在學(xué)校，深入課堂、教師和學(xué)生中間，進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，答疑解惑。[7]其形式可以是教師同課異構(gòu)或者現(xiàn)場教師、培訓(xùn)者和其他教師共同予以點評、交流，也可以是集體備課、共同研課磨課，對一個教育教學(xué)問題進(jìn)行深入的研討、相互質(zhì)疑，也可以由培訓(xùn)團(tuán)隊的一線優(yōu)秀教師上示范課，大家共同交流切磋、相互學(xué)習(xí)?，F(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)雖然效果最好，但是成本高，且不能做到全面的跟蹤指導(dǎo)，借助網(wǎng)絡(luò)的方式可以一定程度地彌補這些問題。網(wǎng)絡(luò)的方式又可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺、電子郵件、QQ群和微信群等途徑進(jìn)行，這種方式經(jīng)濟(jì)、便利、自由，可集中可單獨，可自由安排指導(dǎo)、研討時間。網(wǎng)絡(luò)平臺可以提供與集中培訓(xùn)相關(guān)的后續(xù)學(xué)習(xí)資源，如相關(guān)課程視頻、案例集錦和優(yōu)秀課例等，供教師自學(xué)和研討?？砂l(fā)起定期或不定期的集中研討，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)研修，對教師這一段時間的學(xué)習(xí)和實踐情況進(jìn)行督導(dǎo)、答疑。教師們也可自行在網(wǎng)絡(luò)上開展自由的展示、研討和交流，也可通過留言的方式進(jìn)行反饋，獲得大家的指導(dǎo)與幫助。

2.集中與個別相結(jié)合。個別化的跟蹤指導(dǎo)具有強烈的針對性，能夠針對教師個體的基礎(chǔ)與特點制訂合適的發(fā)展規(guī)劃，師徒制或者名師帶徒式的發(fā)展也具有個別化的特點。但是培訓(xùn)者與中小學(xué)教師數(shù)量上的懸殊，致使這種方式不可能成為常態(tài)的大面積推行，因此需要集中指導(dǎo)的相互配合。而集中研討也有個別化的指導(dǎo)所不具備的優(yōu)勢，教師們集體經(jīng)驗的分享、思維的碰撞、相互的協(xié)作等，都能促進(jìn)更高效率、更顯著效果的學(xué)習(xí)。集中指導(dǎo)和個別化指導(dǎo)同樣都可以通過現(xiàn)場和網(wǎng)絡(luò)兩種方式，只是集中指導(dǎo)需要協(xié)調(diào)固定的時間進(jìn)行，而個別化指導(dǎo)當(dāng)通過網(wǎng)絡(luò)平臺，尤其是個人通信工具時，可隨時隨地進(jìn)行互動。

3.定期與自由相結(jié)合。定期跟蹤指導(dǎo)分為兩種：一種是定期組織教師召開現(xiàn)場研討會，研討會可以是在培訓(xùn)機構(gòu)，進(jìn)行匯報情況、交流經(jīng)驗、完善計劃、反思提升等活動，可以在教師所在學(xué)校，對教師們實踐改變、校本研修或?qū)W校教學(xué)的改善等情況進(jìn)行改進(jìn)指導(dǎo)、集思廣益。另外一種就是通過網(wǎng)絡(luò)平臺開展定期的集中研討。定期一般針對集體，自由則更多的是個別化指導(dǎo)或師徒制形式的指導(dǎo)。自由化的跟蹤指導(dǎo)往往通過網(wǎng)絡(luò)的方式，或視頻、微信、郵件、留言等，可自由進(jìn)行答疑解惑、研究合作、發(fā)展指引等多種內(nèi)容形式的跟蹤指導(dǎo)?！?/p>