國(guó)內(nèi)外三語(yǔ)教學(xué)研究對(duì)我國(guó)藏族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究的啟示

范臨燕

（北京語(yǔ)言大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)部 北京 100083）

三語(yǔ)習(xí)得（或第三語(yǔ)言習(xí)得）是指除學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和已掌握的（或不完全掌握的）第二語(yǔ)言以外目前正在學(xué)習(xí)的一種或是多種語(yǔ)言[1]。三語(yǔ)教學(xué)（或第三語(yǔ)言教學(xué)）在本質(zhì)上涵蓋了三語(yǔ)習(xí)得，是在其基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的一種教學(xué)方式[2]。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化、文化多元化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，三語(yǔ)習(xí)得或多語(yǔ)習(xí)得已經(jīng)成為一種趨勢(shì)。因此，近年來(lái)三語(yǔ)教學(xué)研究也引起了國(guó)外學(xué)者們的廣泛關(guān)注。我國(guó)三語(yǔ)教學(xué)主要集中在少數(shù)民族地區(qū)。伴隨少數(shù)民族教育方針政策的不斷完善，我國(guó)少數(shù)民族學(xué)校已經(jīng)逐步開(kāi)展了除母語(yǔ)、漢語(yǔ)以外的第三語(yǔ)言教學(xué)。其中，藏族地區(qū)的三語(yǔ)教育取得了令人矚目的成績(jī)，藏、漢、英已成為本地區(qū)特有的三語(yǔ)教育模式。但基于此教育模式的三語(yǔ)教學(xué)研究相對(duì)滯后，不能很好地抓住藏族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)的特殊性，難以系統(tǒng)地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。有基于此，文章擬對(duì)國(guó)內(nèi)外尤其是藏族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，以期為藏族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究的發(fā)展提供借鑒。

一、國(guó)外三語(yǔ)教學(xué)研究

三語(yǔ)教學(xué)研究是集“時(shí)代發(fā)展、國(guó)家政策、民族教育和科學(xué)理念于一體的研究課題。它不僅涉及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，如認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等具體問(wèn)題，也涉及大綱設(shè)置、教學(xué)體制、教師能力、教材編排、課程評(píng)價(jià)等一系列問(wèn)題”[3]。近年來(lái)，隨著三語(yǔ)習(xí)得研究的深入，國(guó)外三語(yǔ)教學(xué)研究也蓬勃發(fā)展起來(lái)。三語(yǔ)教學(xué)研究可分為“學(xué)”和“教”兩大領(lǐng)域。

在三語(yǔ)習(xí)得研究的初始階段，學(xué)者們致力于“怎樣學(xué)”領(lǐng)域的研究。他們不僅從認(rèn)知心理角度研究了三語(yǔ)習(xí)得者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，例如：三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的非線性發(fā)展、語(yǔ)言耗損程度高、比單語(yǔ)者和雙語(yǔ)者更具有認(rèn)知優(yōu)勢(shì)和更強(qiáng)的元語(yǔ)言意識(shí)、語(yǔ)言遷移及其影響因素更為復(fù)雜等。此外，學(xué)者們還在語(yǔ)言遷移研究的基礎(chǔ)上提出了多種理論模型和假設(shè)，例如：積累性強(qiáng)化模型（Cumulative Enhance?ment Model）、二語(yǔ)地位假說(shuō)（L2 Status Factor）、語(yǔ)言類(lèi)型優(yōu)選模型（Typological Primacy Model）、語(yǔ)言臨近模型（Linguistic Proximity Model）等。近些年，國(guó)外學(xué)者開(kāi)始關(guān)注三語(yǔ)習(xí)得者運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn)，例如：Hauk?s對(duì)比了挪威中學(xué)英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言（L2）的二語(yǔ)習(xí)得者和德語(yǔ)作為第三語(yǔ)言（L3）的三語(yǔ)習(xí)得者學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用情況，發(fā)現(xiàn)L3德語(yǔ)習(xí)得者很少運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，而且運(yùn)用頻率明顯低于L2英語(yǔ)習(xí)得者。由此推測(cè)，L3德語(yǔ)習(xí)得者可能還未充分意識(shí)到如何將原有的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到L3學(xué)習(xí)中來(lái)。另外，有可能學(xué)生學(xué)習(xí)L3德語(yǔ)的動(dòng)機(jī)低于學(xué)習(xí)L2英語(yǔ)，由此造成L3習(xí)得者運(yùn)用策略頻率低于L2習(xí)得者[4]。Dmitrenko對(duì)多語(yǔ)者的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查并發(fā)現(xiàn)：多語(yǔ)者的語(yǔ)言水平與他們學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用之間存在著相關(guān)性。這一發(fā)現(xiàn)證實(shí)了L3習(xí)得存在閾限效應(yīng)并且與L2習(xí)得過(guò)程不同[5]。Santana-Quintana調(diào)查了旅游專(zhuān)業(yè)學(xué)生的德語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。研究結(jié)果表明：學(xué)生在學(xué)習(xí)L3德語(yǔ)時(shí)總體運(yùn)用學(xué)習(xí)策略水平一般，其中元認(rèn)知策略運(yùn)用的最頻繁，而情感策略運(yùn)用頻率最低。另外，如何選擇最佳學(xué)習(xí)策略，取決于學(xué)生的需求。旅游專(zhuān)業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)德語(yǔ)時(shí)更側(cè)重于交際能力和互動(dòng)能力，因此，有助于提高學(xué)生口語(yǔ)交際能力的社會(huì)策略被認(rèn)為是最佳學(xué)習(xí)策略[6]?？v觀現(xiàn)有研究，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略的使用與語(yǔ)言習(xí)得者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)密切相關(guān)。此外，學(xué)者們還關(guān)注到了三語(yǔ)習(xí)得者的個(gè)人因素，發(fā)現(xiàn)關(guān)注力、教育經(jīng)歷、早期雙語(yǔ)習(xí)得、二語(yǔ)熟練程度、語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、性格特點(diǎn)等都會(huì)對(duì)三語(yǔ)習(xí)得的效果產(chǎn)生影響。教師應(yīng)在了解學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，選擇合適的教學(xué)方法進(jìn)行第三語(yǔ)言教學(xué)。

伴隨著“怎樣學(xué)”領(lǐng)域研究的深入，“怎樣教”領(lǐng)域逐漸興起。由于歐盟“提倡公民精通三門(mén)聯(lián)盟語(yǔ)言”（序言第9條）、“在母語(yǔ)學(xué)習(xí)之外盡早開(kāi)始一門(mén)或是更多語(yǔ)言的學(xué)習(xí)……”（第一部分第一句）[7]，因而三語(yǔ)教學(xué)在歐盟成員國(guó)最為普遍，相關(guān)的三語(yǔ)教學(xué)研究也處于領(lǐng)先地位。在教學(xué)目標(biāo)方面，Neuner指出三語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)與普通外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)既有一致性，又具自身特殊性。二語(yǔ)和三語(yǔ)教學(xué)都是以發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言、文化交流能力，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)為目標(biāo)。除此之外，三語(yǔ)教學(xué)還應(yīng)充分利用學(xué)生先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)[8]。在教學(xué)原則方面，基于前人對(duì)語(yǔ)言遷移、元語(yǔ)言意識(shí)等領(lǐng)域的研究成果，Neuner et al.提出了學(xué)校三語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以擴(kuò)展學(xué)習(xí)者語(yǔ)言資源和促進(jìn)其語(yǔ)言習(xí)得意識(shí)發(fā)展為基礎(chǔ)，并且提出了五大教學(xué)原則：認(rèn)知教學(xué)、以發(fā)展學(xué)生理解能力為出發(fā)點(diǎn)、以?xún)?nèi)容為導(dǎo)向、以篇章學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)[9]。在具體的教學(xué)方法方面，Marx、Neuner et al.都針對(duì)L2為英語(yǔ)、L3為德語(yǔ)的習(xí)得案例給出了具體的教學(xué)建議[10-11]。此外，Hufeisen和Marx在Euro?ComGerm項(xiàng)目中提出了“七層過(guò)濾法”，主張系統(tǒng)激活日耳曼語(yǔ)母語(yǔ)者的先前知識(shí)，利用先前語(yǔ)言知識(shí)輕松習(xí)得同一語(yǔ)族的其他語(yǔ)言。這里的習(xí)得主要指的是發(fā)展閱讀能力和理解型語(yǔ)言技能[12]。除Eu?roComGerm項(xiàng)目外，學(xué)者們還發(fā)展了EuroComRom（羅曼語(yǔ)族）、EuroComSlav（斯拉夫語(yǔ)族），這些項(xiàng)目一起構(gòu)成了EuroCom教學(xué)方法，旨在促進(jìn)歐盟多語(yǔ)語(yǔ)言政策的實(shí)施。近年來(lái)，三語(yǔ)教學(xué)模式逐漸成為熱門(mén)話題。在此之前，學(xué)者們討論的教學(xué)原則、教學(xué)方法都是基于L3作為一門(mén)外語(yǔ)的普通課堂教學(xué)模式，但隨著三語(yǔ)教學(xué)法研究的深入，學(xué)者們將目光轉(zhuǎn)向融合式教學(xué)模式研究，例如：CLIL教學(xué)模式、浸入式教學(xué)、整體語(yǔ)言課程等。此外還有很多學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究驗(yàn)證以上提出的教學(xué)原則、方法、目標(biāo)。由于各自國(guó)家的語(yǔ)言政策、社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境、學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)習(xí)傳統(tǒng)等因素的不同，得出的結(jié)論也不盡相同。例如：Mei?ner和Tesch從理論和實(shí)證角度展示了如何通過(guò)激活學(xué)習(xí)者先前所學(xué)知識(shí)來(lái)促進(jìn)西班牙語(yǔ)教學(xué)[13]；Merkelbach、Fan提出由于中國(guó)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力較弱很難擴(kuò)展其先前語(yǔ)言資源[14][15]。Rohs認(rèn)為可以發(fā)掘韓國(guó)學(xué)生的潛在語(yǔ)言資源促進(jìn)第三語(yǔ)言習(xí)得，并且提出了具體的教學(xué)建議[16]。在此領(lǐng)域，有關(guān)教師培訓(xùn)和三語(yǔ)教材的研究相對(duì)較少，Hauk?s、Fan探討了三語(yǔ)教師對(duì)多語(yǔ)習(xí)得的信念以及在L3課堂中使用多語(yǔ)言教學(xué)法的情況[17][18]；Pilypaitytie調(diào)查了多語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師的要求。這些研究成果對(duì)未來(lái)的多語(yǔ)教師培訓(xùn)具有指導(dǎo)意義[19]。在教材發(fā)展方面，Kursisa和Neuner的Deutsch ist easy[20]雖然填補(bǔ)了一定空白，但它其實(shí)并非系列教材，而是一本教學(xué)補(bǔ)充資料。無(wú)論是三語(yǔ)教師培訓(xùn)還是教材發(fā)展方面，都期待更多學(xué)者的關(guān)注。

二、國(guó)內(nèi)三語(yǔ)教學(xué)研究

相較于國(guó)外，我國(guó)三語(yǔ)教學(xué)研究起步較晚，且總體處在初期階段。從研究對(duì)象來(lái)看，80%的研究成果針對(duì)少數(shù)民族雙語(yǔ)者的英語(yǔ)習(xí)得，涉及的少數(shù)民族有維吾爾、藏、蒙、傣、彝等。從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，主要集中在學(xué)生“怎樣學(xué)”領(lǐng)域。其中，語(yǔ)言遷移及其影響因素研究最為熱門(mén)，例如：歐亞麗和劉承宇分析了蒙古族大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言遷移現(xiàn)象及其原因，發(fā)現(xiàn)：L3習(xí)得者所感知的心理語(yǔ)言距離的影響超過(guò)了客觀語(yǔ)言類(lèi)型距離的影響，第二語(yǔ)言地位在三語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)音遷移過(guò)程中決定源語(yǔ)言的選擇[21]。蔡鳳珍和楊忠以哈薩克族和維吾爾族學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查了L2漢語(yǔ)在其L3英語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的影響。從語(yǔ)言相近性角度來(lái)看，哈薩克語(yǔ)和維吾爾語(yǔ)均屬阿爾泰語(yǔ)系，漢語(yǔ)屬漢藏語(yǔ)系，英語(yǔ)屬印歐語(yǔ)系。在詞序上，哈薩克語(yǔ)和維吾爾語(yǔ)都是SOV結(jié)構(gòu)，而漢語(yǔ)與英語(yǔ)均為SVO結(jié)構(gòu)。研究結(jié)果表明：漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)句法習(xí)得有顯著影響，漢語(yǔ)水平高，則英語(yǔ)水平高；漢語(yǔ)水平低，則英語(yǔ)水平低。維吾爾族和哈薩克族學(xué)生都通過(guò)L2來(lái)習(xí)得L3，而非借助其母語(yǔ)[22]。雖然作者強(qiáng)調(diào)此研究結(jié)果驗(yàn)證了第二語(yǔ)言地位假說(shuō)，但筆者認(rèn)為，語(yǔ)言臨近模型更能解釋這一現(xiàn)象：語(yǔ)言間的遷移影響并非源于宏觀上語(yǔ)言類(lèi)型的相似，而應(yīng)從語(yǔ)言抽象層面上去考慮。魏亞麗和彭金定探討了維吾爾族大學(xué)生英語(yǔ)限定性關(guān)系從句的習(xí)得狀況以及與可及性層級(jí)假設(shè)之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)：維吾爾族三語(yǔ)學(xué)習(xí)者的句法習(xí)得在一定階段受母語(yǔ)和第二語(yǔ)言的共同影響[23]。鄧杏華考察了壯、漢語(yǔ)在語(yǔ)言層面對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)遷移的表現(xiàn)并發(fā)現(xiàn)：壯語(yǔ)、漢語(yǔ)對(duì)L3英語(yǔ)習(xí)得主要是負(fù)遷移作用，多語(yǔ)遷移受語(yǔ)言接觸中社會(huì)文化、思維方式和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言加工能力影響[24]。綜觀此方向的研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言遷移在三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的復(fù)雜性，它不僅受到學(xué)習(xí)者心理因素、語(yǔ)言相近因素、學(xué)習(xí)者個(gè)人特點(diǎn)的影響，還受到社會(huì)文化的制約。此外，原一川等還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度以及情感因素也對(duì)少數(shù)民族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得有顯著影響[25]。近年來(lái)，一些學(xué)者也開(kāi)始關(guān)注少數(shù)民族三語(yǔ)學(xué)習(xí)者元語(yǔ)言意識(shí)發(fā)展領(lǐng)域，認(rèn)為三語(yǔ)習(xí)得有助于學(xué)習(xí)者元語(yǔ)言意識(shí)的提高，例如：曾麗發(fā)現(xiàn)從第一語(yǔ)言、第二語(yǔ)言到第三語(yǔ)言學(xué)習(xí)中元語(yǔ)言意識(shí)呈現(xiàn)發(fā)展態(tài)勢(shì)，其發(fā)展不僅與第一、第二語(yǔ)言的水平及語(yǔ)言類(lèi)型有關(guān)，還受年齡因素的影響[26]。楊麗娟和高佩君對(duì)比了蒙、漢非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的元語(yǔ)言意識(shí)中語(yǔ)音意識(shí)和詞匯意識(shí)的差異。結(jié)果表明：與漢族英語(yǔ)學(xué)習(xí)者相比，蒙古族學(xué)生的語(yǔ)音意識(shí)和詞匯意識(shí)都具一定優(yōu)勢(shì)[27]。在學(xué)習(xí)策略方面，學(xué)者們重點(diǎn)對(duì)比少數(shù)民族雙語(yǔ)者和漢族單語(yǔ)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)策略的異同。其中大部分研究聚焦于詞匯學(xué)習(xí)策略，而口語(yǔ)、聽(tīng)力、閱讀、語(yǔ)法方面的研究鮮有出現(xiàn)。

相較于“怎樣學(xué)”領(lǐng)域，有關(guān)“怎樣教”領(lǐng)域的研究雖然數(shù)量眾多，但深度上還有很大發(fā)展空間。大多數(shù)研究集中在介紹少數(shù)民族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，指出三語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)存問(wèn)題或是對(duì)三語(yǔ)教學(xué)研究作出綜述，對(duì)于大綱設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教師能力、教材發(fā)展等方面進(jìn)行深層次理論剖析的研究比較少。目前，影響力較大的研究成果來(lái)源于劉全國(guó)和姜秋霞，他們從課程特征、語(yǔ)言?xún)r(jià)值和文化追求等角度出發(fā)，對(duì)少數(shù)民族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)理論進(jìn)行了本土化闡釋?zhuān)⑻岢隽巳Z(yǔ)教學(xué)要以發(fā)展學(xué)生多語(yǔ)能力和培養(yǎng)其多元文化意識(shí)為目標(biāo)[28]。另外劉全國(guó)和李倩還提出三語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)充分體現(xiàn)民族特色、課程形式應(yīng)多樣化發(fā)展[29]。在教學(xué)模式與教材編寫(xiě)方面，吳白音那通過(guò)調(diào)查蒙古族實(shí)習(xí)教師教學(xué)情況，提出英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)充分利用蒙、漢、英三語(yǔ)，教材編寫(xiě)也應(yīng)使用這三種語(yǔ)言，著力發(fā)展具有民族特色的三語(yǔ)教材。與此同時(shí)，研究者還探討了運(yùn)用少數(shù)民族語(yǔ)言培養(yǎng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的方法[30]。在教學(xué)方法方面，韓曙花和劉永兵認(rèn)為教師應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)環(huán)境因素對(duì)三語(yǔ)習(xí)得的重要性，應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行語(yǔ)言對(duì)比，為學(xué)生指出三語(yǔ)之間的異同[31]。但遺憾的是，這些研究都僅指出了發(fā)展方向，并沒(méi)有像國(guó)外教學(xué)研究一樣，深入解釋如何能夠達(dá)到此發(fā)展目標(biāo)。另外，綜觀現(xiàn)有文獻(xiàn)，其涉及的少數(shù)民族雖多，但各地區(qū)，各民族都具有自己的特殊性，針對(duì)某一民族或地區(qū)的研究成果對(duì)其他民族或地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)的適用性仍待進(jìn)一步探討。因此，今后的三語(yǔ)教學(xué)研究應(yīng)加強(qiáng)研究的針對(duì)性，可以根據(jù)不同地區(qū)、不同民族進(jìn)行模塊式研究，每一模塊都應(yīng)考慮到所涉及到的少數(shù)民族語(yǔ)言、文化和社會(huì)環(huán)境特征并進(jìn)行獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)體制、教學(xué)方法、教師培養(yǎng)、教材編排等方面的研究。

三、藏族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究

藏民族主要分布在青藏高原的腹地及其邊緣地帶。相較于我國(guó)其他民族，藏民族居住區(qū)具有地域連續(xù)性、社會(huì)文化背景相似性等特點(diǎn)。因此，藏族地區(qū)的三語(yǔ)教學(xué)以及三語(yǔ)教學(xué)研究具有一定的區(qū)域一致性，相應(yīng)的研究成果對(duì)藏區(qū)三語(yǔ)教學(xué)會(huì)有普遍指導(dǎo)價(jià)值。

（一）藏族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究概況

綜觀近十年有關(guān)藏族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)的研究成果，不難發(fā)現(xiàn)，藏區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究引起了越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注：

在“怎樣學(xué)”領(lǐng)域，學(xué)者們從語(yǔ)言遷移、元語(yǔ)言意識(shí)、民族和文化認(rèn)同、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和策略、學(xué)習(xí)障礙等方面闡述了藏族學(xué)生學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言的特殊性。在語(yǔ)言遷移研究方面：何曉軍調(diào)查了藏語(yǔ)單語(yǔ)、漢藏雙語(yǔ)、漢語(yǔ)單語(yǔ)學(xué)生的英語(yǔ)詞匯掌握情況。通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言知識(shí)能夠促進(jìn)第三語(yǔ)言習(xí)得。雖然藏語(yǔ)和漢語(yǔ)同屬于漢藏語(yǔ)系，但藏語(yǔ)在發(fā)音和語(yǔ)法方面與英語(yǔ)更具相似性，所以藏英之間更容易產(chǎn)生遷移。另外，學(xué)習(xí)者的藏語(yǔ)和漢語(yǔ)熟練程度也對(duì)遷移效果有所影響[32]。強(qiáng)巴央金和胡娜娜通過(guò)探究藏族學(xué)生英語(yǔ)發(fā)音障礙的原因，發(fā)現(xiàn)藏語(yǔ)和漢語(yǔ)會(huì)對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)發(fā)音產(chǎn)生負(fù)面影響[33]。孟紅蓮和李麗娟探討了三語(yǔ)習(xí)得中的句法遷移現(xiàn)象，指出漢語(yǔ)在藏族大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作句法方面有突出的負(fù)面影響[34]。在元語(yǔ)言意識(shí)研究方面：李增垠從語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)用四個(gè)層面對(duì)藏族單語(yǔ)和雙語(yǔ)學(xué)生英語(yǔ)習(xí)得之后的元語(yǔ)言意識(shí)做了系統(tǒng)的調(diào)查。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：?jiǎn)握Z(yǔ)學(xué)生、非平衡雙語(yǔ)學(xué)生、平衡雙語(yǔ)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中其元語(yǔ)言意識(shí)隨著語(yǔ)言數(shù)量的增加、語(yǔ)言水平的提高、年齡的增長(zhǎng)而不斷發(fā)展。但各項(xiàng)影響因素所起的作用、呈現(xiàn)的狀態(tài)和發(fā)展不盡相同[35]。在民族認(rèn)同和文化認(rèn)同研究方面，張正勇等探索了在三語(yǔ)背景下藏族中學(xué)生民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同的現(xiàn)狀及其影響因素。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在三語(yǔ)背景下藏族中學(xué)生的民族認(rèn)同感和國(guó)家認(rèn)同感較強(qiáng)，并且這兩種認(rèn)同感分別受性別、區(qū)域、學(xué)段及主要使用語(yǔ)言的影響。他們指出：在今后對(duì)藏族中學(xué)生的民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同的教育中，應(yīng)特別加強(qiáng)女生、來(lái)自城市學(xué)校學(xué)生、初中階段學(xué)生和主要說(shuō)漢語(yǔ)學(xué)生的民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同[36]。除此之外，學(xué)者們還從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、策略、學(xué)習(xí)障礙以及三語(yǔ)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換等方面分析了藏族學(xué)生L3英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

在“怎樣教”領(lǐng)域，研究成果主要集中在教學(xué)模式、教學(xué)方法兩方面。在教學(xué)模式研究方面：史民英和肖鋮從政策、文化兩方面探討了西藏三語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值取向和應(yīng)采取的教學(xué)模式[37]。劉全國(guó)和何旭明探討了課堂生態(tài)環(huán)境下三種文化沖突的成因及其化解機(jī)制并結(jié)合文化濡化和涵化原理論述了三語(yǔ)課堂語(yǔ)境下三種文化的整合機(jī)制，提出了構(gòu)建三語(yǔ)環(huán)境下外語(yǔ)課堂文化建構(gòu)的建議[38]。紀(jì)蘭芬提出了基于教師指導(dǎo)性干預(yù)的三語(yǔ)教學(xué)模式，并闡述了在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用該模式的各要素及步驟，以期提高藏族大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力[39]。在教學(xué)方法研究方面：龔江平通過(guò)對(duì)藏族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，藏族學(xué)生可以利用藏語(yǔ)與英語(yǔ)之間語(yǔ)音與語(yǔ)法的相似性學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言英語(yǔ)[40]。此外，王慧和孔令翠探討了漢授英語(yǔ)給藏族學(xué)生帶來(lái)的學(xué)習(xí)障礙，指明藏授英語(yǔ)既可以幫助藏族學(xué)生克服學(xué)習(xí)焦慮，又可以實(shí)現(xiàn)第一語(yǔ)言到第三語(yǔ)言間的直接有效遷移并實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)可理解性輸入的最大化，從而達(dá)到提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的目的[41]。劉全國(guó)等通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)調(diào)查了藏、漢、英平衡三語(yǔ)輸入與藏族學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性，尤其是對(duì)藏族學(xué)生外語(yǔ)成績(jī)的影響。結(jié)果表明：藏、漢、英三語(yǔ)平衡輸入對(duì)民族學(xué)生漢語(yǔ)和藏語(yǔ)成績(jī)影響不大，但對(duì)他們提高英語(yǔ)成績(jī)有顯著的效果[42]。這一結(jié)論對(duì)三語(yǔ)課堂教學(xué)有指導(dǎo)意義。

（二）藏族三語(yǔ)教學(xué)研究啟示及發(fā)展趨勢(shì)

通過(guò)對(duì)藏族三語(yǔ)教學(xué)研究的回顧與分析，不難發(fā)現(xiàn)“教”與“學(xué)”兩大研究領(lǐng)域發(fā)展的不平衡性。多數(shù)學(xué)者熱衷于研究藏族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得的特點(diǎn)，而對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注仍顯不足。

在“怎樣學(xué)”研究領(lǐng)域，雖然現(xiàn)有文獻(xiàn)眾多，但較之國(guó)外，研究相對(duì)比較零散，無(wú)法形成同方向、不同研究成果之間的對(duì)比。此外，研究成果的質(zhì)量參差不齊，大多數(shù)研究深度不夠，只停留在描述現(xiàn)狀層面上，鮮有上升到理論層面的探討。以此領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)“語(yǔ)言遷移研究”為例：一些學(xué)者還停留在對(duì)比三種語(yǔ)言異同，總結(jié)由于語(yǔ)言差異可能帶來(lái)的負(fù)遷移上，并沒(méi)有考慮到學(xué)生認(rèn)知方面的優(yōu)勢(shì)。另外，遷移研究集中在探討語(yǔ)言知識(shí)遷移方面，對(duì)學(xué)習(xí)策略和語(yǔ)言概念遷移的研究還未有涉及。再有，由于大多數(shù)實(shí)證研究的樣本量較少，相關(guān)語(yǔ)言遷移研究的成果不具備普遍性。

在“怎樣教”研究領(lǐng)域，除研究數(shù)量較少以外，主要有以下兩點(diǎn)不足之處：第一，研究范圍不夠廣泛。語(yǔ)言教學(xué)研究涉及方向眾多，但回顧現(xiàn)有文獻(xiàn)，大多數(shù)研究集中在教學(xué)方法研究中的教學(xué)媒介語(yǔ)研究上，對(duì)其他方向鮮有涉及。雖然一些文獻(xiàn)中出現(xiàn)了教師培養(yǎng)、教材編寫(xiě)，但都僅停留在調(diào)查現(xiàn)狀以及針對(duì)現(xiàn)狀提出改革措施的層面，很少出現(xiàn)從實(shí)踐上升到理論層面的探討或是在理論指導(dǎo)下進(jìn)行的系統(tǒng)性調(diào)查。第二，“教”領(lǐng)域的研究針對(duì)性不強(qiáng)，對(duì)藏族地區(qū)三語(yǔ)習(xí)得的特殊性重視不夠，研究成果缺乏實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。大多數(shù)學(xué)者并沒(méi)有針對(duì)“學(xué)”領(lǐng)域總結(jié)的學(xué)習(xí)者特殊性來(lái)探討具體教學(xué)方法。例如：一些學(xué)者提出由于藏族所處區(qū)域和一體化所帶來(lái)的文化沖擊，學(xué)生們面臨著文化融合和身份認(rèn)同等問(wèn)題，而這些問(wèn)題都會(huì)影響學(xué)生對(duì)三語(yǔ)習(xí)得的態(tài)度。但在“教”領(lǐng)域卻沒(méi)有對(duì)如何在三語(yǔ)教學(xué)中提高藏族學(xué)生對(duì)身份的認(rèn)同度、促進(jìn)文化融合進(jìn)行研究。

針對(duì)以上研究現(xiàn)狀，借鑒國(guó)內(nèi)外三語(yǔ)教學(xué)研究相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，藏族三語(yǔ)教學(xué)研究應(yīng)緊密?chē)@以下五方面發(fā)展：

1.增強(qiáng)三語(yǔ)教學(xué)研究的系統(tǒng)化發(fā)展

回顧國(guó)外三語(yǔ)教學(xué)研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，它在每個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展都較為系統(tǒng)和平衡。例如：在“怎樣教”領(lǐng)域既有對(duì)教學(xué)目標(biāo)、原則的研究，也有對(duì)教學(xué)模式、具體教學(xué)方法的關(guān)注，同時(shí)還具有理論指導(dǎo)，研究非常系統(tǒng)。今后藏族地區(qū)的三語(yǔ)教學(xué)研究可向西方學(xué)習(xí)，圍繞教學(xué)研究的不同方向分別展開(kāi)探索，充分利用其三語(yǔ)習(xí)得模式（藏-漢-英）的穩(wěn)定性，形成系列研究。

2.關(guān)注藏族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得的特殊性

藏族地區(qū)三語(yǔ)習(xí)得除具備三語(yǔ)習(xí)得的普遍特征外，還擁有自己的獨(dú)特性，主要體現(xiàn)在文化、宗教以及語(yǔ)言等方面。這些特殊性或多或少都會(huì)影響藏族學(xué)生對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的態(tài)度。因此，進(jìn)一步加深文化課堂構(gòu)建方面的研究以及民族文化認(rèn)同的探討是十分必要的。

3.注重元語(yǔ)言意識(shí)研究

由于藏族學(xué)生特殊的民族文化背景和藏區(qū)特有的教育環(huán)境，學(xué)生的元語(yǔ)言意識(shí)發(fā)展也必然具有特殊性。而元語(yǔ)言意識(shí)的研究成果對(duì)制定教學(xué)方針、確定教學(xué)模式和方法以及指導(dǎo)教師培訓(xùn)都有極大的參考價(jià)值。因此，今后應(yīng)積極開(kāi)展此方面的研究。

4.重視三語(yǔ)教學(xué)理論的構(gòu)建

如前所述，藏區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究缺乏理論支持，研究重心大多放在使用實(shí)證數(shù)據(jù)驗(yàn)證假設(shè)方面。今后可多利用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)構(gòu)建理論模型，做到從理論層面探討三語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)。有了成熟的理論做指導(dǎo)，實(shí)證研究也會(huì)更具參考價(jià)值。

5.擴(kuò)展研究領(lǐng)域

回顧藏區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究，仍有眾多視角和領(lǐng)域尚未涉及，例如：與神經(jīng)學(xué)、社會(huì)學(xué)、宗教學(xué)、民族學(xué)相結(jié)合的跨學(xué)科三語(yǔ)研究、藏族三語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)、三語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)、一語(yǔ)的反向遷移等。學(xué)者們可嘗試新領(lǐng)域、新角度，讓藏區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究更具有發(fā)展活力。

結(jié)語(yǔ)

隨著“一帶一路”倡議的推進(jìn)，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)對(duì)外交流日益頻繁，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)三語(yǔ)，甚至多語(yǔ)成為一種必然趨勢(shì)。近年來(lái)，少數(shù)民族三語(yǔ)教學(xué)研究引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注，雖然相較于國(guó)外，我國(guó)三語(yǔ)教學(xué)研究仍處于初級(jí)階段，相應(yīng)的理論指導(dǎo)尚待摸索，與教學(xué)相關(guān)的研究亦需加強(qiáng)，但近十年取得的成績(jī)?nèi)允橇钊瞬毮?。本文梳理了?guó)內(nèi)外，特別是藏族地區(qū)有關(guān)三語(yǔ)教學(xué)的研究成果，以期對(duì)今后藏族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)研究提供借鑒。