可視化策略語文教學應(yīng)用研究的進展
——2017年語文教育論著評析之五

劉玥宇 胡根林

【評析樣本】

劉文亞.《思維導圖在初中語文教學中的應(yīng)用初探》

劉大森.《思維導圖在初中語文教學中的運用》《教育科學》編委會,2017（1）.

王東昶.《小學低段語文教學中的知識可視化策略》

顏廷泉.《初探小學低段語文教學中的知識可視化策略》

可視化策略在語文教學主要應(yīng)用于閱讀和寫作兩個方面。眾所周知，閱讀是把文本的信息進行提取并把信息進行結(jié)構(gòu)化和內(nèi)化的過程；寫作則是思維轉(zhuǎn)化成內(nèi)部語言，再由工作記憶對內(nèi)部語言進行篩選后轉(zhuǎn)化或加工為外部語言表達對過程。閱讀和寫作都是大腦中的思維過程，這些思維過程猶如暗箱操作，既看不見又摸不著，當“可視化”的相關(guān)策略出現(xiàn)后，原先隱性的、零散的、抽象的思維過程可以借助這些策略，外化為顯性的、結(jié)構(gòu)化的、形象化的視圖，這對于培養(yǎng)和提升學生思維能力提供了可能。

一、可視化策略研究總體狀況

圈點勾畫、批注摘要，是我國傳統(tǒng)的讀書方法。批注不僅僅是文字的羅列與解說，也可以是圖表符號的形式，因此，從方法的實質(zhì)上來說它讓讀者對所讀內(nèi)容的理解可視化，可以算是可視化策略之一。我國真正對可視化在教育領(lǐng)域的應(yīng)用研究興起于20世紀90年代。到目前為止有關(guān)“可視化”“思維導圖”等關(guān)鍵詞的文章在CNKI上可以檢索到近16000篇。這些論文大致可以分為三類：第一類，介紹可視化在語文教學中應(yīng)用的一般問題及個人運用此策略的經(jīng)驗總結(jié)；第二類，概念圖、頭腦風暴在發(fā)散和聚攏學生寫作思維上的運用；第三類，研究思維導圖在語文課中的應(yīng)用。通過何種工具來培養(yǎng)和提升學生的思維品質(zhì)的研究將會成為未來學科思維培育研究的主攻方向。

二、可視化策略在小學語文教學中的應(yīng)用研究

小學階段學生觀察力、想象力、創(chuàng)造思維都較為活躍，將可視化策略引入小學語文課堂具有獨特的作用，不但可以加深學生對知識的記憶和理解，還能提高學生的注意力和抽象思維能力。這方面的研究大致分為三類：第一類，根據(jù)可視化策略的相關(guān)概念對教學的價值進行理論的闡述。如顏廷泉在《初探小學低段語文教學中的知識可視化策略》一文認為，將所教授的復雜知識進行可視化，目的不僅僅是增添新的教學手段，更重要的是讓還處于前運算階段或具體運算階段的孩子對所學的知識有一個更清晰的認知。他分析了可視化策略的主要意義：第一，它能幫助小學生更好的掌握語文知識。將語文教材中的內(nèi)容形象生動的展示給學生，有助于學生對課本內(nèi)容的理解；第二，有利于生活閱歷尚淺的小學生開闊眼界；第三，有利于發(fā)展學生的思維。這些觀點在王東昶的《小學低段語文教學中的知識可視化策略》一文中也有體現(xiàn)。王東昶認為，語文教材中存在著一些難以理解的內(nèi)容，教師需要將這些內(nèi)容通過便于學生理解的方式傳達給他們，在這個過程中知識的可視化顯得非常必要，既可以用來構(gòu)建、傳達和表示復雜知識的圖形圖像，還可幫助學生正確地重構(gòu)、記憶和應(yīng)用知識。

第二類，分析可視化策略教學應(yīng)用類型研究?？梢暬呗猿季S導圖運用外，還可以用概念圖，如結(jié)構(gòu)圖、魚骨圖、知識動畫等分類來活躍課堂氣氛，增加學生興趣。在實際教學中可根據(jù)所教內(nèi)容的核心元素，結(jié)合每種策略的特點進行活動的布置。

從所教授的內(nèi)容角度來說，識字教學、看圖寫話、作文訓練、閱讀理解都可以運用不同形式的可視化策略。例如，在學習《三袋麥子》一課，教師可以利用結(jié)構(gòu)圖分別呈現(xiàn)小豬、小牛、小猴的不同反應(yīng)與行動。小學低段進行形近字教學時，可以運用結(jié)構(gòu)圖來對形近字進行分析對比，從而達到讓學生辨識形近字的本質(zhì)性特征，防止學生混淆、遺忘。再如用概念圖進行寫作。首先確定主題，假設(shè)學生要去春游，我們可以把“春游”定為主題；其次班級內(nèi)部通過頭腦風暴拓展思路、交流共享，在老師的指導下小組合作繪制概念圖并厘清春游見聞內(nèi)容之間的層次和類屬關(guān)系；再次，互問互答，以共同反思的形式找出概念圖的不足，進一步加以完善；最后，引導學生擴充概念圖的內(nèi)容，用書面語言將心中的想法準確的表達出來。在小學語文教學中，運用較為普遍的可視化策略是思維導圖，它不僅對學生提高生詞、閱讀、作文的興趣效果凸顯，還能幫助學生建立知識框架體系，促進學生創(chuàng)新思維發(fā)展。

第三類，是運用可視化策略優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)的研討。例如運用可視化策略如何提升學生的注意，如何加深學生對所學知識的理解，怎樣培養(yǎng)學生的抽象思維和想象能力。這里需要區(qū)分的是可視化策略的功用與多媒體功用的區(qū)別?？梢暬呗栽趦?yōu)化課堂結(jié)構(gòu)上最主要的功用是通過不同策略圖形改變課堂教學方式，由教師主導的課堂變教師引導的活動。教師可結(jié)合先進的科技平臺，不斷優(yōu)化可視化策略的效果。

三、可視化策略在中學語文教學中的應(yīng)用研究

很多中學教師注意到可視化策略可以把抽象的知識形象化、結(jié)構(gòu)化，從而激發(fā)學生學習語文的興趣，因此可視化策略在中學語文教學中首先被應(yīng)用到課文知識教學中。

人們最熟悉的可視化策略之一就是思維導圖，在中學語文教學中應(yīng)用廣泛。例如，劉文亞在《思維導圖在初中語文教學中的應(yīng)用初探》一文中將思維導圖運用于說明文、記敘文、文言文的學習上。教師通過圖形、關(guān)鍵詞、符號等方式把說明文、記敘文所涉及的知識體系、教學重難點、文章內(nèi)容脈絡(luò)等用思維導圖的形式展現(xiàn)出來，將寫作思維可視化，便于學生更直觀、快速的分析課文的主要結(jié)構(gòu)和層次。尤其在文言文學習中，學生對于文言虛詞、一詞多義、句式搭配、翻譯等這些知識較為凌亂，教師通過思維導圖幫助學生構(gòu)建知識框架，把雜亂無章的知識點進行分類梳理，重新整合，既有利于鞏固復習還能增強學生的學習樂趣。此外，教師還可以通過反復訓練學生繪制思維導圖的能力，來擴展思維導圖的應(yīng)用范圍。例如可以在名著閱讀教學中，讓學生通過閱讀名著梳理名著脈絡(luò)、總結(jié)文章主題、人物對比。在作文教學中，通過思維導圖的放射性元素的選定來讓學生發(fā)散思維，盡可能多的備足寫作命題、素材，讓思維導圖在審題、立意、選材、構(gòu)思上真正發(fā)揮作用，甚至通過思維導圖撰寫小論文提綱。

正是因為思維導圖是促進思維激發(fā)和思維整理的可視化、非線性思維工具，它才能讓初中生的閱讀體驗過程可視化以及使初中生寫作思維有條理的表達。劉大森在它的《思維導圖在初中語文教學中的運用》一文詳細地歸納了思維導圖在初中語文教學中的運用方式。第一，利用思維導圖歸納要點，“溫故知新”；第二，運用思維導圖記錄筆記，加深理解；第三，用思維導圖分析課文，提升能力。對學生思維的初步訓練中，思維導圖是必不可少的可視化策略之一。

當然，將思維導圖引入中學語文教學需特別關(guān)注兩個問題：第一，思維導圖在語文教學中的應(yīng)用，要照顧到學生的現(xiàn)有水平，切忌拔高要求，統(tǒng)一標準，不能急功近利。第二，如何建立一套完整、合理、科學、可操作性強的評價體系，是思維導圖應(yīng)用的難點之一。

思維導圖只是可視化策略之一，其他如概念圖、用圖表符號的批注等等。每一種可視化策略都有其適用范圍，劉文亞在《思維導圖在初中語文教學中的應(yīng)用初探》一文中指出，運用可視化策略的時候要注意以下幾點：第一，要適合教學對象的年齡。如圖示類可視化策略一般適用于低年級學生。因為圖式是一種認知結(jié)構(gòu)，由遺傳反射圖式發(fā)展到感覺運動圖式、表象圖式、直覺思維圖式，最后構(gòu)成運算思維（具體運算、形式運算）圖式。與皮亞杰認知發(fā)展的四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段相對應(yīng)。同時教師還要注意照顧學生的個體差異。第二，要適合教學內(nèi)容。例如闡述事物之間關(guān)系的文章，更適合用網(wǎng)絡(luò)型圖形；對植物或動物進行講解的說明文，更適分解說明圖；記敘多個事件的文章更適合用氣泡圖、情節(jié)流程圖等；解釋一個概念的文章，自然會用到概念圖等。該文用4個圖示解說了三種文體的學習內(nèi)容，使學生在傳統(tǒng)的線型思維中解放出來，進入到放射性“網(wǎng)狀思維”，從而實現(xiàn)了思維的可視化。

四、小結(jié)

如前所述，可視化策略不論運用在閱讀教學中還是運用在作文教學中都能起到激發(fā)學生興趣的作用，同時能在提取相關(guān)信息，使零散的知識結(jié)構(gòu)化的過程中規(guī)范和發(fā)展學生的思維品質(zhì)。從目前的研究來看，可視化策略在中小學語文教學中的應(yīng)用主要集中于兩個方面：一是把可視化作為一種策略性知識來學習和教授；二是用可視化策略來教授相關(guān)學科性知識。

從學段上看，現(xiàn)階段國內(nèi)對可視化研究的現(xiàn)狀僅僅停留在單個學段的實驗、研究上，可視化策略的教學應(yīng)用研究還可以向縱深發(fā)展。僅以思維導圖為例，中學階段學生學習繪制思維導圖，并運用思維導圖進行相關(guān)學科知識的學習。但如果這種可視化策略在小學階段已經(jīng)被學生掌握學習并運用，中學階段應(yīng)如何定位學習內(nèi)容呢？又比如概念圖，中學階段的學生已經(jīng)能做到對所涉及的概念進行分類梳理，那小學階段的概念圖該如何設(shè)計難度？同一個可視化策略在不同時期應(yīng)達到怎樣的水平，學習內(nèi)容層次該如何劃分，這些問題都值得探討。

可視化策略的核心目的是為了培養(yǎng)學生在分析、比較、聯(lián)想、綜合等不同層次的思維能力，學生身心發(fā)展的階段性和個性有決定了思維能力的階段化和個性化，如果能把學生的身心發(fā)展特點與可視化策略結(jié)合，進行縱深的序列化研究，可能是可視化策略發(fā)展應(yīng)有的方向。

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