論穿透文言文教學(xué)壁壘之路徑

陳治勇

孫紹振先生道：“在語文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西，我從中學(xué)生時(shí)代對之就十分厭惡。從那時(shí)我就立志，有朝一日，我當(dāng)語文老師一定要講出學(xué)生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無所知的東西。”①汲安慶教授也說：“我告誡自己，只靠一本教參、一本教案，一本復(fù)習(xí)資料就行走于神圣的講臺，這種典型的教痞、無賴、懦夫行徑，永遠(yuǎn)不要染指。那簡直是不可饒恕的罪孽和恥辱！”②兩位專家所言頗具震撼力。既道出了語文教學(xué)之流弊，也指出了語文教學(xué)的路徑之一：潛心入文，發(fā)掘出文本的“獨(dú)特”價(jià)值，帶領(lǐng)學(xué)生走出粗淺的“有知”，經(jīng)歷“無知”之境，進(jìn)而獲得文本深處的“有知”。這對于文言文教學(xué)更有警醒的意義。當(dāng)下之文言教學(xué)，囿于評價(jià)方式，課堂可能更偏向于語言的疏通，詞句的理解，這樣的教學(xué)方式不僅單調(diào)，也很大程度上喪失了文本所蘊(yùn)含的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值，也就很難怪學(xué)生“三怕文言文”了。如果教師能夠抓住文本的“個(gè)性”，透過學(xué)生淺層的“有知”進(jìn)入“無知”之境，就可能穿透文言教學(xué)的固有壁壘，讓文本活起來，使之富有生命力。以下就教學(xué)所思說一說穿透文言教學(xué)壁壘之路徑。

一、虛詞不虛

文言虛詞，看似無足輕重，實(shí)則舉重若輕，名虛實(shí)非虛，它在語氣、音韻、節(jié)奏等方面均有著不可忽視的功能。尤為重要的是它可能會影響到文章意旨與作者情思的傳遞。在看似輕盈飄忽的背后，它折射的卻是沉重的文字之力與漢語魅力。

比如，《記承天寺夜游》之名句：“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。”關(guān)于它的美譽(yù)之辭不勝枚舉：搖曳多姿，疏影迷離，如夢似幻，澄澈寧靜，等等等等。美嗎？確實(shí)美。但是，很多課堂也就逡巡于此而止步不前了。很多時(shí)候，我們只關(guān)注作品的內(nèi)容，企圖從顯性的內(nèi)容直抵作者隱秘的情感世界，卻往往疏忽了作者如何用語言來編織其內(nèi)容。事實(shí)上，任何內(nèi)容的表達(dá)都離不開這樣一種途徑：語言→言語形式→內(nèi)容。而作者正是借助于“言語形式”這座橋梁來抒發(fā)其內(nèi)在情思，學(xué)生正是通過對“言語形式”的學(xué)習(xí)來習(xí)得言語表達(dá)。沒有探究言語形式而企圖直接從“語言”穿越到“內(nèi)容”的語文課很難成其為語文課。落實(shí)到蘇軾的《記承天寺夜游》更是如是。面對“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”的美景，一般的教學(xué)普遍重在關(guān)注文章的內(nèi)容，即這里描繪了一幅怎樣的畫面？接著極力引導(dǎo)學(xué)生從畫面的美來感受蘇軾的沉醉?？伤坪鯇W(xué)生就是不覺得“醉”，為什么？因?yàn)槲覀兪韬隽舜司涞摹把哉Z形式”密碼。試問一下，我們讀到此處真的陶醉了嗎？不一定。我們不一定陶醉，憑什么說蘇軾就陶醉？更何況蘇軾后文還寫著“何夜無月？何處無竹柏”呢？兩個(gè)“何”字表明：這夜的月與影，連蘇軾也覺得太平常了。故而，這樣的由景悟情有很大的問題。

文字即鐵證。透過文字可知，這個(gè)寫景美句有著驚人的密碼。我們細(xì)細(xì)讀——“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。”這十八字里包藏著綿長的時(shí)間。而“如”“蓋”兩個(gè)虛詞，絕對是馳騁在《記承天寺夜游》里的兩匹騏驥，蘊(yùn)藏著蘇軾在這個(gè)夜晚的心理密碼。

一個(gè)“如”字確切地告訴我們，當(dāng)蘇軾與張懷民開始步于中庭的時(shí)候，蘇軾是清醒的。他知道此刻庭院中被月光籠罩著，月華從高空灑下，似水澄澈，柔軟多情?！巴ハ氯绶e水空明”，他清清楚楚，明明白白。但在“水中藻荇交橫”中，沒有了“如”。這很明確地告訴我們，蘇軾此時(shí)已由開始的清醒進(jìn)入到了水月莫辨進(jìn)而與庭下之景物我交融之境界。相看兩不厭，唯有月下水。他沉醉在月華似水的境界中了。此時(shí)他已經(jīng)將月光當(dāng)作水了，而且看到了水中的藻荇。否則，第二個(gè)句子應(yīng)該寫成“水中如藻荇交橫”或“水中似藻荇交橫”（或者將整個(gè)句子改為“庭下如積水空明，藻荇交橫”），這才更符合一般的思維表達(dá)。況且加上“如”“似”后，與后文“蓋竹柏影也”之“蓋”字一唱一和——水中有東西像藻荇交錯(cuò)縱橫，是什么呀？抬頭一看，哦，原來是竹柏的影子??！——這是完全可以的。即便從文言用詞的簡潔來講，也不必在這一“如”字上斤斤計(jì)較，惜墨如金。從營造優(yōu)美的諸如“搖曳多姿，疏影迷離，如夢似幻，澄澈寧靜”的意境角度而言，蘇軾是完全可以用“水中如（似）藻荇交橫”的。

但是蘇軾沒有！

從“水中藻荇交橫”的以為是“真”到“蓋竹柏影也”的明白是“假”。這說明什么？說明蘇軾沉浸在庭下的月色里太深、太久了?！拔摇笔恰拔铩?，還是“物”是“我”？他已經(jīng)分不清了?；蛘哒f蘇軾此時(shí)此刻已經(jīng)“物我兩忘”而物我一體了。在他不斷沉迷于眼前美景中時(shí)，偶然抬頭一望，方覺頭頂?shù)闹癜卦谠轮袨a下那婀娜的景致，方覺眼前飄蕩的藻荇原是竹柏?fù)u曳之影。此時(shí)他才蘇醒了過來——“蓋竹柏影也?！彼两锰盍?。還有，我們不要忘記，這個(gè)時(shí)候蘇軾的身旁還有張懷民，但在寫美景的文字里，蘇軾讓張懷民隱退了。懷民只在寫景文字前的“懷民亦未寢，相與步于中庭”及文末的“但少閑人如吾兩人者耳”出現(xiàn)。這很有意思。有誰會攜好友賞景卻不與之交流賞景之心呢？但文中蘇張二人沒有任何對話，整篇文章就像一部默片電影。

蘇軾采用這違背常規(guī)的寫法為的是什么？

為的就是想營造這一份寧靜與雅致，以表明自己的“沉浸”之深。如果聯(lián)系《小石潭記》，我們會發(fā)現(xiàn)兩者的共同之處。柳宗元在寫凄清之境前有“似與游者相樂”，在文末有“同游者”，而在中間則用了“寂寥無人”，“人”的出現(xiàn)與隱退完全取決于作者之心。

“如”字的存在與缺失，意味悠長。它揭示了人物從“清醒”到“入境”再到“出境”這么一個(gè)長長的歷程。教學(xué)中唯有在“如”字上下足工夫，才能挖掘它蓄藏的意蘊(yùn)，比如我們可以這樣設(shè)置問題：

1.眼前的景致并沒有水，“庭下如積水空明”講的是虛擬的“水”的景象，是心中的感覺，而“水中藻荇交橫”說的是一個(gè)實(shí)際景觀，這前后之間是矛盾的，故而應(yīng)該將“水中藻荇交橫”改為“水中如藻荇交橫”，這才能避免虛擬與現(xiàn)實(shí)的矛盾。你們怎么看？

2.此時(shí)的你就是蘇軾，此刻，你能否具體地描述一下你所見的景象呢？

3.在這個(gè)“如”字中，有著蘇軾豐富的心理世界，面對如此佳景，蘇軾會想什么呢？

4.穿插文章寫作背景。

這樣，透過學(xué)生自以為懂的文言語句，挖掘出學(xué)生“無知”的新點(diǎn)，從文句的矛盾出發(fā)，層層深入，抓住言語的“獨(dú)特性”，探討“矛盾”背后人物的情感世界，再適時(shí)插入文章的寫作背景，借用誦讀等輔助手段，可以很自然而深度地將文末的“但少閑人如吾兩人者爾”的難點(diǎn)突破，讓學(xué)生對蘇軾的情感世界的理解不是停留在表面，而是在心底。

所以如何在看似“有知”的下面發(fā)覺“無知”，讓語文從表面的“有知”走向更深一層的“無知”，讓學(xué)生體悟到文字的力量，這是我們語文老師必須要去思考與追逐的。

二、省略不略

文言文追求語言的簡練傳神，在行文中會常有省略現(xiàn)象出現(xiàn)。教學(xué)中如果對這些省略之處加以關(guān)注，讀出的不只是字面句意，更可能會由此進(jìn)入文章桃源深處，讀懂作者蘊(yùn)藏在言語深處的奧秘。這里以《桃花源記》的相關(guān)內(nèi)容為例試作分析。

統(tǒng)編本八下《桃花源記》的課后思考題里，有這樣一道題目：“本文筆法簡潔而內(nèi)涵豐富，試依據(jù)課文內(nèi)容回答問題?！?/p>

所擬具體題目如下：

1.漁人一一為具言所聞，皆嘆惋。（漁人“具言”的是什么？桃花源中人為什么“嘆惋”？）

2.詣太守，說如此。（這句話中的“如此”包括哪些內(nèi)容？如果把這些內(nèi)容一一寫出來，表達(dá)效果會有什么不同？）

設(shè)計(jì)意圖：幫助學(xué)生體會作者造語極簡，看似平淡卻意蘊(yùn)豐厚的特點(diǎn)。

從所設(shè)置的題目來看，第一題意在讓學(xué)生領(lǐng)會文章內(nèi)容與培養(yǎng)學(xué)生的想象能力，第二題意在讓學(xué)生領(lǐng)會文章的詳略得當(dāng)。換言之，擬題者認(rèn)為《桃花源記》“筆法簡潔而內(nèi)涵豐富”是因?yàn)樗軒Ыo人想象和文章詳略得當(dāng)。若真如此，是不是能帶給人想象和詳略得當(dāng)?shù)奈恼露伎煞Q之為“筆法簡潔而內(nèi)涵豐富”呢？這顯然是有問題的。故而擬題者所設(shè)題目并未正真體現(xiàn)《桃花源記》一文“筆法簡潔而內(nèi)涵豐富”的獨(dú)特個(gè)性。

這里，筆者就文章主語缺席的角度來談?wù)剬Α肮P法簡潔而內(nèi)涵豐富”的理解。先看陶淵明寫桃花源的文字：

林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，從口入。初極狹，才通人。復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗。

見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。便要還家，設(shè)酒殺雞作食?！瓎柦袷呛问?，乃不知有漢，無論魏晉?！嗳烁鲝?fù)延至其家，皆出酒食。停數(shù)日，辭去。此中人語云：“不足為外人道也?！?/p>

在這些文字里，言語行為的發(fā)出者幾乎缺失，從現(xiàn)代漢語的角度而言很多是病句。如果按現(xiàn)在的語言習(xí)慣加以補(bǔ)充：

林盡水源，（漁人）便得一山，山有小口，仿佛若有光。（漁人）便舍船，（漁人）從口入。初極狹，才通人。（漁人）復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗。

見漁人，乃大驚，問（漁人）所從來。（漁人）具答之。便要（漁人）還家，設(shè)酒殺雞作食?！瓎枺O人）今是何世，乃不知有漢，無論魏晉?！嗳烁鲝?fù)延（漁人）至其家，皆出酒食。（漁人）停數(shù)日，（漁人）辭去。此中人語（漁人）云：“不足為外人道也?！?/p>

除了加橫線的三處主語可以承前省略外，其余幾處都需要加上主語。但陶淵明卻省略了。細(xì)究，這樣省略的好處在于：1.省略了主語，讓漁人與村人的距離更近了，兩者無縫對接，彼此之間更融洽了。2.以漁人的視角寫他的所見所聞，卻盡可能省略了漁人的稱謂，讓讀者在讀文字呈現(xiàn)的一切時(shí)，感覺好像是自己身處桃花源，與那里的人交流著，身臨其境，產(chǎn)生自居的幻覺感——“我”和漁人融為一體。這樣的環(huán)境在當(dāng)下實(shí)乃普通，但在魏晉那個(gè)王綱解紐，禮崩樂壞，倫常失序，群雄并起的亂世，想有這樣一片凈土簡直是癡人說夢。我們是否可以說：陶淵明創(chuàng)作《桃花源記》為的就是讓每個(gè)人的心靈在亂世有一片凈土，有一份靈魂的向往與皈依。是不是可以這樣說：《桃花源記》普遍意義就是傳遞出了一個(gè)文化的標(biāo)識，一種精神的圖騰。而這一切很大程度上得益于文中大量的主語省略。

教學(xué)中，單從主語的省略而言，學(xué)生是明白的，他們知道省略了什么，也懂得句子的字面意思。但若深究：為何省略？是不是為了追求簡潔都可以省略主語時(shí)，他們“有知”下“無知”的便被喚醒了。就此深入，文章深處的“桃花源”就會慢慢展開，《桃花源記》千古流傳的密碼也會慢慢展開。

以文章語言的“省略”為橋梁，從學(xué)生對“省略”的“有知”處深入，掘出其“無知”并深度打磨，從而使其明白看似“有知”的“省略”背后蓄藏的“無知”，最終獲得醍醐灌頂?shù)摹坝兄?。這是一場極易疏忽而艱難的旅程，但倘若能撬開這個(gè)樞紐，穿越重重迷霧，文章的“桃花源”便會豁然開朗，柳暗花明。

三、凝句不凝

語文教學(xué)需要重點(diǎn)關(guān)注文章的言語形式，而句式是文章言語形式的重中之中。教學(xué)中如果不能很好地關(guān)注文本句式，就極難走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的情感世界。以下就《惠子相梁》與《醉翁亭記》的重點(diǎn)句式為例試作分析。

在《惠子相梁》中，莊子運(yùn)用了似凝滯實(shí)則飽滿飛揚(yáng)的“非……不……”的句式：

非梧桐不止，非練實(shí)不食，非醴泉不飲。

這一組排比句式，氣勢恢宏，情感強(qiáng)烈，毫無回旋之余地，極為鮮明地贊美了鹓雛的高潔志向，從而堅(jiān)定而明確地表明了自己的立場以及對惠子行為的鄙視與譏諷。而這樣句式倘若換成：

止梧桐，食練實(shí)，飲醴泉。

語言雖美，可陳述的只是一個(gè)事實(shí)，缺少了人物內(nèi)在的對鹓雛的敬仰與贊美，也就不能很好地表現(xiàn)莊子的思想情感。與之異曲同工的更有歐陽修的《醉翁亭記》一文。此文開篇：

其西南諸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，瑯琊也。山行六七里，漸聞水聲潺潺而瀉出于兩峰之間者，釀泉也。峰回路轉(zhuǎn)，有亭翼然臨于泉上者，醉翁亭也。

這里，作者連用三個(gè)“……者，……也”的句式，看似有點(diǎn)凝滯，卻如剝筍般地將景物由遠(yuǎn)及近地層層呈現(xiàn)于讀者眼前，更為精妙的是，這不是單純地寫景，在寫景的同時(shí)，還蘊(yùn)藏著作者之深情。歐陽修如同一個(gè)導(dǎo)游，在繪聲繪色地與讀者交流著：

（歐）：其西南諸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，……

（讀者）：何也？

（歐）：瑯琊也。

（讀者）：哦——瑯琊??！

（歐）：山行六七里，漸聞水聲潺潺而瀉出于兩峰之間者，……

（讀者）：何也？

（歐）：釀泉也。

（讀者）：啊——釀泉??！

（歐）：峰回路轉(zhuǎn)，有亭翼然臨于泉上者，……

（讀者）：何也？

（歐）：醉翁亭也。

（讀者）：啊——釀泉??！

你看，是不是很有身臨其境之感，歐陽公就這樣地借用了“……者，……也”的句式，讓我們很自然地被他的文字所吸引著，并情不自禁地產(chǎn)生好奇心，不斷地驚訝，不斷地發(fā)現(xiàn)，不斷地領(lǐng)會，很自然地沉浸在他的文字里，與他進(jìn)行著情感地回應(yīng)。但如果我們將它換成：

瑯琊山，蔚然而深秀；釀泉，水聲潺潺而瀉出于兩峰之間；醉翁亭，翼然而臨泉上。

這當(dāng)然也組成了一個(gè)排比句，這當(dāng)然也能與讀者形成回應(yīng)，并且讀者也能產(chǎn)生好奇心，不斷地驚訝，不斷地發(fā)現(xiàn)：

瑯琊山，（讀者：如何？）蔚然而深秀；釀泉，（讀者：如何？）水聲潺潺而而瀉出于兩峰之間；醉翁亭，（讀者：如何？）翼然而臨泉上。

但是，我們突然會發(fā)現(xiàn)，改了以后，句子嚴(yán)肅多了。如果說“……者，……也”一唱三嘆，像一個(gè)老翁喝醉了酒在搖搖晃晃地講解與賣弄，眉飛色舞，得意自豪，顯得隨意自由而酣暢；那么改后的句子就像一個(gè)厭倦了職業(yè)的導(dǎo)游在向游客講解著已經(jīng)講了千百回的導(dǎo)游詞，味同嚼蠟，索然寡味。游客雖然因新鮮而認(rèn)真地聽，但導(dǎo)游卻如同咸亨酒店的那個(gè)掌柜，板著一張臉，少了活氣與熱情。

這是改后的弊端之一。更為關(guān)鍵的是，文章題為《醉翁亭記》，主題是抒發(fā)與民同樂，歐陽修的心情是愉悅的，快樂的，自由的，醉態(tài)的，而“……者，……也”的一唱三嘆式句式正與他此時(shí)的“醉態(tài)”心境與所抒之“與民同樂”之“樂”無縫對接，合而為一。即文章的言語形式與文章的內(nèi)容主題相互交融，相得益彰。改后這最關(guān)鍵的佳處則蕩然無存了。

所以，在文言教學(xué)中，關(guān)注文本的句式，會在尋常處發(fā)現(xiàn)不尋常的風(fēng)景，從而帶領(lǐng)學(xué)生讀出“有知”下的“無知”，進(jìn)而深入文本的堂奧。

四、以點(diǎn)入面

一個(gè)人的思想感情如水，在歷經(jīng)不同人事后，會歷經(jīng)——山是山，水是水；山不是山，水不是水；山依然是山，水依然是水——的三重境界，對社會與人生產(chǎn)生不同的體驗(yàn)與感悟。對于經(jīng)典文本，教學(xué)中倘若將其放在作者人生的長河里觀望與品讀，不僅會對作品與作者有更為深刻而全面的認(rèn)識，對讀者也會產(chǎn)生不一樣的深刻影響。以下就柳宗元的《小石潭記》教學(xué)說說“由點(diǎn)及面”之妙。

此文中作者按照 “發(fā)現(xiàn)小石潭——潭中景物——小潭源流——潭中氣氛——離別小潭”的順序，“巧妙”地傳達(dá)出其由“樂”至“凄”之情。柳宗元借助矛盾，將前文的“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”的主體感覺與文末“同游者：吳武陵，龔古，余弟宗玄。隸而從者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹”五人之多的客觀現(xiàn)實(shí)同置一文，融情于景，渾然一體，形成強(qiáng)烈的矛盾沖突效果，從而很好地傳遞出自己積郁已深的孤寂悲苦情懷。這種心緒在他剛剛貶官之后不久寫成的《江雪》里體現(xiàn)得更為明顯，那是透骨的寒冷，透骨的孤獨(dú)。

教讀《小石潭記》，如果帶領(lǐng)學(xué)生理解了柳宗元的這種心境，教學(xué)的重難點(diǎn)已基本完成。統(tǒng)編本八下語文《教師教學(xué)用書》對于《小石潭記》一文教學(xué)重點(diǎn)的第三條就定為：

3.理解作品中的情感變化。激發(fā)學(xué)生探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合柳宗元生平資料，依托于語言的品評，探究作者于文中表現(xiàn)出的心情變化以及含蓄流露的心境。

誠然，就一篇文章的教學(xué)而言，這未免不可。但這缺少對柳宗元心路歷程的全面認(rèn)識，容易造成對柳宗元情感的孤立片面理解，也不利于對學(xué)生思想情感的陽光培養(yǎng)。因?yàn)椤缎∈队洝妨髀兜囊钟艨鄲炛皇亲髡弑毁H永州時(shí)期的一個(gè)階段的思想與心情的體現(xiàn)而已。在被貶期間，隨著時(shí)間的推移，作者的精神也產(chǎn)生了極大的變化。在柳宗元被貶永州近十年后，他寫了《漁翁》：

漁翁夜傍西巖宿，曉汲清湘燃楚竹。

煙銷日出不見人，欸乃一聲山水綠。

回看天際下中流，巖上無心云相逐。

西巖即柳宗元《永州八記》之《始得西山宴游記》的西山，對于漁翁而言，它簡直是一天然的港灣，他從此處俯瞰湘江，晚了就住在西巖之下。清晨，他用竹筒汲取清清的江水，又收拾起一堆竹葉竹莖，點(diǎn)燃熊熊火苗做飯。江水是腳下日夜流淌的，竹子是身邊觸手可及的。在一傍一汲一燃之間，漁翁就過起了生活。天黑了就睡，天亮了就起，一切都順時(shí)而動。這是何其自然，何其和諧，他已然與天地合而為一了。面對“清湘”和“楚竹”，我們仿佛看到了那清澈見底，游魚歷歷的湘江水，也看到了那漫山遍野，郁郁蔥蔥的楚山竹。這清新蓬勃的畫卷，把人的眼睛都洗了一遍。柳宗元是河?xùn)|（今山西運(yùn)城）人，那里已經(jīng)是黃土高原。他成年之后在長安看到的則是車馬簇簇，紅塵滾滾?？墒堑搅擞乐荩虐l(fā)現(xiàn)水可以那樣清，竹可以那樣翠，它們清洗了他蒙塵的眼睛，還有那蒙塵的心靈?！盁熶N日出不見人，欸乃一聲山水綠?！奔t日噴薄，漁翁做飯的炊煙散去，湘江上的霧氣散去，漁翁亦如神仙般隱遁了。他到哪去了？就在這讓人迷惑的一瞬間，忽傳“欸乃”一聲，原來他早已駛?cè)氪蠼?，融入于青山綠水之中。這“欸乃”，不僅交代了漁翁的下落，更劃開了清明的白天和朦朧的拂曉之間的界限，一切朦朧都變成鮮明，眼前霎時(shí)透亮起來，青山綠水，撲面而來。這兩個(gè)字多神奇呀。神奇的還有“綠”字?！按猴L(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”的“綠”是漸變的，是柔柔的，春風(fēng)把江南一點(diǎn)一點(diǎn)兒地吹綠，而“欸乃一聲山水綠”的“綠”則是突如其來的，隨著“欸乃”劃破寂靜，所有的綠突然一下子躍入了我們的眼簾。眨眼之間，這山水都綠了。這聲音與色彩的沖擊里，充滿了一種涌動的力量。

到此為止，漁翁還只是柳宗元眼中的風(fēng)景，只是一個(gè)被柳宗元欣賞的對象——他看漁翁露宿，看漁翁點(diǎn)火，看漁翁劃船。但是，有了文末的“回看天際下中流，巖上無心云相逐”兩句，漁翁與柳宗元便融為一體了：是柳宗元夜宿西巖，是柳宗元曉汲清湘，是柳宗元點(diǎn)燃楚竹，是柳宗元在回望。他在看滾滾江水，看半生坎坷，看世間的白云蒼狗。他看過之后即放下了，“巖上無心云相逐”，寵辱不驚，看庭前花開花落，去留無意，望天上云卷云舒。他已然是那朵超越于人世悲歡的白云。永州的青山綠水撫慰了他，讓他得到了內(nèi)心的寧靜。這兩句詩是他的自我反省，也是他的心靈獨(dú)白。在經(jīng)過差不多十年的磨礪后，他不再孤憤抑郁，不再悲憤交加，而是“回看天際下中流，巖上無心云相逐”。永州的山水由原先的黑白變成了此時(shí)的青綠，他也從孤憤轉(zhuǎn)為了恬淡。

《小石潭記》《江雪》與《漁翁》映照出柳宗元十年之間的心路歷程。倘若把它們連成一條線，帶領(lǐng)學(xué)生比較閱讀，那么讀懂的不止是柳宗元被貶十年的心路歷程，更有一種關(guān)乎人生的生命教育。

所以，不局限于一篇，將篇放在作者的生命旅程中去探究，由點(diǎn)及面，這不僅可以加深對作者與文章的全面理解，更可以讓學(xué)生的心靈變得更為豐富，感悟變得更為真實(shí)，生命的體悟變得更為厚重。

虛詞不虛、省略不略、凝句不凝，以點(diǎn)入面，只是文言教學(xué)中需要關(guān)注的四條路徑，文言文還有其他更多的點(diǎn)值得我們?nèi)リP(guān)注，去探究，去分享。如果說“怎么教”是“技”的層面，那么“教什么”則是“道”的層面?！按蟮罒o形”，站立在語文的課堂上，每一個(gè)語文老師都該帶領(lǐng)學(xué)生研讀文本，發(fā)現(xiàn)文本的“獨(dú)特個(gè)性”進(jìn)而成為一個(gè)“獨(dú)特的我”。唯有如此，我們的語文課才能帶領(lǐng)學(xué)生讀出他們“一望而知”下的“一無所知”來，我們的語文老師才有可能遠(yuǎn)離汲老師筆下的“教痞、無賴、懦夫行徑”，我們的語文課才能更“語文”，我們也就行走在了具有尊嚴(yán)的語文路上。