尋覓評講課的關鍵任務
——以高三閱讀教學課型為例

劉生權

評講課絕不是在學生做過一遍的基礎上，師生將其內(nèi)容重復推演一遍。在“關鍵能力”“為學而教”越來越成為教學共識的背景下，如何讓高三閱讀評講課這一常態(tài)課型發(fā)揮其最大教學效益，筆者認為以下三個任務不可或缺。

一、重構(gòu)新問題——在學情視角下優(yōu)化內(nèi)容

以學定教，順學而教，其前提條件是進行充分的學情探測。教學內(nèi)容的優(yōu)化組合無疑要以此為起點，充分重視高三學生閱讀理解參差不齊的狀況。教師在設計教學時，必須深入研究學生的現(xiàn)狀，關注學生閱讀障礙和問題。課堂上要不斷確認哪些內(nèi)容是學生自己能夠解決的，哪些內(nèi)容必須是教師啟發(fā)或提供背景材料才能解決的。在此基礎上，引發(fā)新的學習，將學習活動導向深入，用滿足“學習需要”來改善“學習狀態(tài)”。

例如約翰·斯坦貝克的《早餐》小說閱讀題，我先作評練數(shù)據(jù)分析，得出如下結(jié)論：學生存在知識盲點，小說的雙線結(jié)構(gòu)不明白；習慣有問題，閱讀文本粗疏，圈畫不到位；審題不到位，歸納概括能力欠佳。通過以上的研判和分析，我優(yōu)化了教學內(nèi)容：1.從環(huán)境、情節(jié)、人物、主題四個方面著手，走進文本，聚焦文章重點；2.提煉角度，分條概括，由表及里，由實到虛，探究主題；3.補充倒敘知識：先交代故事結(jié)局或某些關鍵性情節(jié)，再倒轉(zhuǎn)回去具體敘述故事始末的敘述方法，它的效果是造成懸念，引人入勝。接著鏈接魯迅作品《一件小事》《祝?！分械牡箶ⅲv解其所起的作用，推出小說《藥》《智取生辰綱》中明、暗兩條線索的研習。

這一教學過程遵循如下教學思路：發(fā)現(xiàn)困惑——收集問題——擬定構(gòu)想——尋求解答。具體而言，批閱學生練習，從得分情況分析出得分的正確率和失誤率；收集、匯總、觀察學生表述的失誤處；從若干答案的呈現(xiàn)，思索可能存在的問題，把范圍縮小到主要問題上，重新擬定解決問題的途徑。采用辨別法：發(fā)現(xiàn)小說知識領域不足的空隙或缺陷；尋覓學生各種理解信息中遺落的環(huán)節(jié)；發(fā)現(xiàn)小說倒敘知識不解的部分。閱讀講評課教學內(nèi)容的確定，從關注學習結(jié)果開始，走向?qū)W習起點，再到驅(qū)動教學狀態(tài)，將不同層面的“學情”有機地結(jié)合起來。

二、衍生新情境——在過程中凸顯群文遷移

高三閱讀評講課，教師要根據(jù)學生閱讀理解的實情，在課堂上創(chuàng)設一種恰當?shù)慕虒W情境和氛圍，引導學生充分調(diào)動已有的知識和生活經(jīng)驗，喚起豐富的情感體驗，感受文本附著的具象，緣事明情。因單篇閱讀的經(jīng)驗很難遷移成為現(xiàn)實需要的閱讀能力，閱讀評講課需多篇聯(lián)動，在過程中凸顯遷移效能，發(fā)展思維，提高閱讀技能。

講評梅堯臣的《小村》題目：“這首詩描繪了小村怎樣的景象？請簡要概括?！蔽蚁茸寣W生陳說解題思路，然后呈現(xiàn)以前做過的舊題，接下來一起歸納形象，全面梳理人物形象、事物形象，尋找形象題的特點。最后探究“澄江如練，遠山橫翠，一段風煙如畫”描寫景物的特點。

很顯然，以上立足于學生思維的遷移訓練，綜合運用了歸納法、對比法。讓學生說解題思路，其實指向的是對閱讀理解的檢測，也是學法的指導。呈現(xiàn)類似的舊題，目的在于喚醒學生相關的智力背景、歸納詩歌的知識。梅堯臣的《小村》和向子諲的《鵲橋仙》設題均涉及景物，但是二者有不同之處：一則為具象的景，一則為抽象的景。同時，我有意識地啟發(fā)學生注意題目的應變——景象和景物的特點是有聯(lián)系的。在講評中沒有就題論題，而是借題發(fā)揮，將原題變形。對知識點從多角度、多側(cè)面、多層次地提問，從某一原題衍生出許多新題目。

還有一種類比法在平時的教學中較常見。教師要針對問題，在此基礎上衍生新情境。例如講評《小說人物形象——心理描寫》時，我先請同學揣摩描寫安娜死前心理活動的詞語，然后呈現(xiàn)學生存在的主要問題，接下來研習探究 “如何準確而全面地找出刻畫人物心理的詞句”，歸納心理描寫的知識：刻畫人物心理的方法，即內(nèi)心獨白法、動作、語言、神態(tài)表現(xiàn)法、環(huán)境襯托法、幻覺折射法；準確揣摩人物心理的方法，聯(lián)系上下文語境，進行揣摩。最后當堂訓練：快速閱讀《窮人》這篇小說，完成后面題目：

1.第一小節(jié)中作者通過什么方法來刻畫人物心理的，刻畫出了人物什么心理？

2.第九小節(jié)中劃線句子體現(xiàn)了女主人公怎樣復雜的心理？

以上衍生的情景，通過群文閱讀使知識的運用有一定的挑戰(zhàn)性。

三、運用思維支架——在調(diào)適中設置思維梯度

語文課堂教學常見的活動少不了聽、說、讀、寫，教師要引導學生在語言實踐中立體化地歷練思維，進行審美鑒賞，閱讀講評課也不例外。從問題擺渡到答案是一個逐步生成的過程，教師要精心設置思維能力的梯度，做好思維基礎的鋪墊、思維深度的提升和思維廣度的拓展。

例如講評《憶夏志清》論述類閱讀題：如何理解文章結(jié)尾處“批評的真誠甚至偏見”？

活動1：“請你診斷”。運用引用論證，直接引用他人的話，論證了夏志清偉大的成就和不羈的個性；引用名人對夏志清的評價，使文章更有說服力。

活動2：“取長補短”。文中引用的話都出自與夏志清有交集的人，從他們對夏志清的評價表現(xiàn)夏志清坦率、機智、樂觀等精神品質(zhì)；引用劉紹銘的話說明夏志清的《中國現(xiàn)代小說史》成就之高、見識之遠；引用朱崇科的話從側(cè)面表現(xiàn)夏志清的坦率機智、幽默風趣；引用王德威的話，表現(xiàn)夏志清坦然、樂觀、幽默、豁達；多處引用使文章生動且貼近實際。

活動3：“現(xiàn)場校正答案”。反思參考答案的不足。

以上教學綜合運用了變異法，即演示事物的動態(tài)本質(zhì)，提供各種選擇、修正及替代的機會。在整個教學過程中，線條清晰：呈現(xiàn)思考的問題——充分思考——分享、修改——分享新的主意——選擇問題解決的方法。

在實際的教學過程中，因為閱讀文本的難度、師生認識水平的差異、學生興趣的不同，課堂呈現(xiàn)的風貌與教師預設的不一定匹配。我們要了解學生的學習意志、專注程度、智力應變和對問題聚焦的意識，善于巡視學生言說狀態(tài)，捕捉生成問題的機會，重新尋找課堂推進的支點，從學生學得不夠充分的地方打開缺口，讓教學從粗疏走向精細，從而提升講評課的綜合效益。