南京師范大學(xué)學(xué)前教育系 王海英
與世界上大多數(shù)國(guó)家一樣,日本的幼兒教育也存在著幼保分離現(xiàn)象。日本第一家幼稚園誕生于1876年,第一家保育所誕生于1890年。兩者雖說(shuō)都是日本明治政府基于當(dāng)時(shí)社會(huì)變革設(shè)計(jì)的幼兒教育制度的重要組成部分,但從一開始兩者就存在著諸多不同。
具體而言,幼稚園制度與保育所制度存在著五個(gè)方面的不同:第一,管理機(jī)構(gòu)的不同。幼稚園屬于文部科學(xué)省,保育所屬于厚生勞動(dòng)省。第二,服務(wù)定位不同。幼稚園以上流階層富裕家庭的幼兒教育為主,教育性、科學(xué)性較為突出;保育所以勞工階層、貧困家庭的幼兒保育為主,慈善性、養(yǎng)育性甚為明顯。第三,法律體系不同。幼稚園受《學(xué)校教育法》的約束與保護(hù),保育所受《兒童福利法》的制約與扶持。第四,教師資格不同。幼稚園老師擁有教師資格證,保育所老師擁有保育士資格證。
盡管存在著諸多不同,但日本近年來(lái)的幼保一體化趨勢(shì)卻較為明顯。這一方面受制于社會(huì)需求的反向作用,一方面受益于日本幼稚園與保育所師資培養(yǎng)體系的相對(duì)連續(xù)性特點(diǎn)。從社會(huì)需求的角度來(lái)看,近年來(lái),日本老齡化、少子化社會(huì)的日趨嚴(yán)重。男性無(wú)力承擔(dān)家庭的全部責(zé)任,女性越來(lái)越多地進(jìn)入職場(chǎng),對(duì)保教一體化的需求強(qiáng)烈。從師資培養(yǎng)體系的延續(xù)性來(lái)看,與許多國(guó)家教師和保育人員雙軌并行的培養(yǎng)體系不同,日本的幼教師資培養(yǎng)課程具有一定的承繼性。幼稚園教師和保育士都需要在大學(xué)中修完相應(yīng)的學(xué)分和課程,幼稚園教師只是在雙方共同的修讀課程的基礎(chǔ)多出18個(gè)學(xué)分。這樣一種大學(xué)培養(yǎng)體系與課程設(shè)置在一定程度上有利于幼保師資、課程的并軌。隨著女性就業(yè)率的進(jìn)一步增加、保育所質(zhì)量的進(jìn)一步提升,日本的幼保一體化政策必然會(huì)水到渠成。
與中國(guó)幼兒園追求較多外國(guó)教育理念的辦園指導(dǎo)、課程設(shè)計(jì)不同,日本幼兒園,無(wú)論是幼稚園還是保育所,都有著自己的獨(dú)特的辦園思想和哲學(xué)體系。這些辦園理念沒(méi)有響亮的口號(hào),沒(méi)有拗口的言辭,只有真實(shí)的體悟與日常的生活,其理論的自信與專業(yè)的自傲隱藏其中,分外低調(diào)與務(wù)實(shí)。
以本次去日本參訪的六所幼兒園為例,蓮光幼稚園堅(jiān)守的是身心如一的佛教思想。舉辦者借鑒的是日本寺子屋的教育模式,強(qiáng)調(diào)通過(guò)模仿——反復(fù)——習(xí)慣,借助運(yùn)動(dòng)——語(yǔ)言——韻律,來(lái)實(shí)現(xiàn)幼兒在人間性(非認(rèn)知能力)、學(xué)力(認(rèn)知能力)、社會(huì)力方面的全面發(fā)展。他們對(duì)于西方的諸多教育思想采取的是有選擇的借鑒與吸收,強(qiáng)調(diào)守——破——離(創(chuàng)造)的教育方式,既不閉目塞聽,也不輕信盲從。
而本次參訪的三只熊幼稚園,則是一所充滿自然生態(tài)且富有生活氣息的幼兒園。辦園者的基本理念便是追求本真,聽從本心,不修飾,不張揚(yáng),關(guān)注如何通過(guò)溫暖教育關(guān)系的建構(gòu)成就孩子高質(zhì)量的人生和可持續(xù)的未來(lái)。
本次參訪的其他四所幼兒園則較多踐行了齋藤公子的保教理念,強(qiáng)調(diào)通過(guò)自由的韻律活動(dòng)、祼足活動(dòng)、合宿等方式發(fā)展兒童的各方面能力。譬如,參訪的六所幼兒園除了三只熊幼稚園之外,都有祼足活動(dòng),腳底充分的接觸沙地,提升其對(duì)環(huán)境的敏感度和適應(yīng)力。而合宿則更是其獨(dú)特的活動(dòng)形式,根據(jù)年齡不同,每年的合宿次數(shù)、內(nèi)容也略有不同。通常,齋藤公子思想指導(dǎo)下的幼兒園每年至少合宿兩次,一次是春季,以畢業(yè)為主題;一次是秋季,以運(yùn)動(dòng)會(huì)為主題。通過(guò)合宿,孩子不僅接觸了更多的異文化、異伙伴,還能更好地在忙碌的生活節(jié)奏中回歸自然的生理節(jié)奏,感悟人與自然之間的和諧統(tǒng)一。
日本幼兒園這些獨(dú)特的辦園理念與指導(dǎo)思想,并不妨礙其更好地吸納、借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)。日本的幼兒園大多有一種完善的社區(qū)家庭幼兒園合作機(jī)制,通過(guò)不定期的以幼兒園為載體的公共生活,家庭、社區(qū)成員更多地走進(jìn)幼兒園,了解幼兒園,監(jiān)督幼兒園,從而通過(guò)他者的眼光生長(zhǎng)出幼兒園辦園理念、課程思想的自我糾錯(cuò)機(jī)制。
日本幼兒園的精細(xì)化管理令人印象深刻,在每一個(gè)環(huán)節(jié)上都銜接順暢、專業(yè)、精細(xì)。這在很大程度上緣于日本教育中崇尚的“不給別人添麻煩”“各得其所,各安其位”的文化傳統(tǒng)。這樣的精細(xì)化管理體現(xiàn)在從班級(jí)管理、活動(dòng)環(huán)境、活動(dòng)材料到活動(dòng)規(guī)則、營(yíng)養(yǎng)餐飲、禮儀秩序的方方面面。
從班級(jí)管理來(lái)看,大多數(shù)日本保育園是根據(jù)孩子的年齡和月齡來(lái)加以分班的。3歲以下的班級(jí),以月齡來(lái)分班的更加普遍。他們認(rèn)為,孩子年齡越小,心理差距越明顯,越需要分層學(xué)習(xí)和小規(guī)模班級(jí),以利于幼兒間、師幼間充分的互動(dòng)。
從活動(dòng)環(huán)境來(lái)看,無(wú)論是室內(nèi)還是戶外,安全性是其第一要?jiǎng)?wù),孩子所涉足的區(qū)域無(wú)一不是經(jīng)過(guò)成人細(xì)心的檢視。譬如,每日的戶外環(huán)境中,老師都要對(duì)戶外場(chǎng)地中的沙進(jìn)行裸足探索,以防對(duì)孩子的意外傷害。
從活動(dòng)材料來(lái)看,所有材料都有其指向幼兒發(fā)展的承載目標(biāo),都不僅針對(duì)不同年齡段孩子的年齡差異進(jìn)行設(shè)計(jì)與投放,也考慮到同一年齡段不同發(fā)展水平間的差異性滿足。甚至不同活動(dòng)器械所能達(dá)到的生理運(yùn)動(dòng)負(fù)荷和心理負(fù)荷都經(jīng)過(guò)科學(xué)的測(cè)量與計(jì)算。譬如,在不少日本幼兒園中,凳子有其特殊的結(jié)構(gòu),不是類似于中國(guó)幼兒園中的小椅子,而是更多考慮到不同年齡段、不同身高、不同體重孩子的個(gè)性化需要。一張小凳子,盡顯日本人的“工匠精神”。
從活動(dòng)規(guī)則來(lái)看,每一個(gè)活動(dòng),每一處生活都有其特殊的秩序。日本孩子從小接受一種“各得其所”的秩序感教育,因此,無(wú)論在何處,無(wú)論處于何種年齡段,日本兒童的自律意識(shí)、秩序意識(shí)都令人肅然起敬。譬如,在核桃保育園的運(yùn)動(dòng)會(huì)上,小到43天后的嬰兒,大到5周歲的孩子,無(wú)一例外參加運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目。且即便是未滿一歲的嬰兒,其也要在運(yùn)動(dòng)會(huì)現(xiàn)場(chǎng)參與圍觀。
在營(yíng)養(yǎng)餐飲方面,日本的精細(xì)化更是令人瞠目結(jié)舌,其對(duì)各式菜肴所含各種營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的精確計(jì)算在全世界可能絕無(wú)僅有。在這樣一種精細(xì)食譜的滋養(yǎng)下,日本兒童很少出現(xiàn)肥胖、偏瘦等現(xiàn)象。
在禮儀秩序方面,日本幼兒園的儀式化行為也令人印象深刻。在生日禮儀、畢業(yè)禮儀、運(yùn)動(dòng)會(huì)禮儀等,以及幼兒園的一日生活中,處處充滿儀式化活動(dòng)。最常見的儀式化行為莫過(guò)于孩子們鏗鏘有力發(fā)出的以降調(diào)為特點(diǎn)的日本式“嗨”。同時(shí),高舉手臂并伴有清脆的掌聲或相互擊掌聲。
在日本幼兒園,教師在面對(duì)孩子的時(shí)候仿佛都變身為天使,不僅臉上洋溢著天使般的微笑,而且自始至終表現(xiàn)出對(duì)孩子發(fā)自內(nèi)心的關(guān)愛與呵護(hù)。那種微笑與專注不是裝出來(lái)的,而是自然而然從心中流淌出來(lái)的。本尼迪克特在她的《菊與刀》中認(rèn)為:日本人的行為是擇定一條道路便全力以赴,如果失敗,就很自然地選擇另一條道路。
所以,在在職在崗狀態(tài)下,你幾乎都無(wú)法想象日本幼兒教師和保育士也存在著如中國(guó)一樣的流動(dòng)率。這些日本教師的職業(yè)信仰是面對(duì)孩子便要全力以赴,離開孩子則復(fù)歸疲憊倦怠。這種對(duì)職業(yè)的敬畏與持守是中國(guó)幼兒老師無(wú)法想象的。
不僅在職業(yè)態(tài)度上表現(xiàn)如此,在專業(yè)工作上日本幼兒教師的專注與投入也令人動(dòng)容。譬如,在高陽(yáng)保育園,當(dāng)不滿一周歲的嬰兒剛從睡眠中被喚醒時(shí),老師與嬰兒不間斷地展開著以身體按摩為基礎(chǔ)的互動(dòng),從足底的刺激到頭部、手部、肚子、腋窩的全方位按摩,嬰兒們?cè)诶蠋煖厝岬膭?dòng)作中慢慢提升覺醒程度,感受著皮膚不再饑餓的美妙享受。
而在戶外運(yùn)動(dòng)中,教師的這些溫柔的動(dòng)作在面對(duì)大年齡孩子時(shí)又會(huì)演變成不打任何折扣的標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作。她們干練、利落,熱情、飽滿,不畏太陽(yáng)暴曬,不懼體力付出,面對(duì)孩子便要成為最陽(yáng)光最樂(lè)觀最自信最活潑最專業(yè)的自己。
在日本式教育的影響下,日本幼兒的身體幾乎都如軍人一般的剛毅、挺拔,有爆發(fā)力,無(wú)論在幼兒園的戶外活動(dòng)中,還是在幼兒園的運(yùn)動(dòng)會(huì)上,幼兒的身體都具有讓不可能成為可能的神奇力量。日本幼兒幾乎都是清一色的“自然之子”,他們?cè)谧匀画h(huán)境中成長(zhǎng),在陽(yáng)光下暴曬,在沙地上祼足奔跑,在野地里探索,他們精瘦、黝黑的形象詮釋了他們的日常生活狀態(tài)。
不僅如此,日本幼兒在幼兒園的日常生活中更傾向于克制、秩序、充滿團(tuán)隊(duì)意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與合作精神。這是一個(gè)復(fù)雜的兒童形象,仿佛“菊”與“刀”的不同象征,既愛美而又黷武,既尚禮而又好斗,既喜新而又頑固,既服從而又不馴,處處時(shí)時(shí)表露出一種極具“曖昧”特點(diǎn)的雙重文化特征。
在集體生活中,日本幼兒的團(tuán)隊(duì)感和集體意識(shí)非常突出。這既得益于其在集體生活中養(yǎng)成的秩序感與克制傾向,也受制于日本教育中強(qiáng)調(diào)的團(tuán)隊(duì)協(xié)作。譬如,在任何一個(gè)運(yùn)動(dòng)會(huì)上,運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的設(shè)置都不是為了突出個(gè)人,而更多地引領(lǐng)協(xié)作,強(qiáng)調(diào)集體的榮譽(yù)來(lái)自于每個(gè)成員的努力。而在各個(gè)活動(dòng)中,大孩子為小孩子服務(wù)的意識(shí)、孩子為孩子鼓勁加油的意識(shí)幾乎是根深蒂固、由來(lái)已久。在團(tuán)隊(duì)目光的關(guān)注下,孩子通常能創(chuàng)造出無(wú)限可能。譬如,在楓葉幼稚園的運(yùn)動(dòng)會(huì)上,有一群孩子挑戰(zhàn)棒球。一個(gè)孩子接了四次未擊中,老師不是選擇放棄,同伴不是選擇嘲笑,而是給予更多鼓勵(lì)與掌聲。最后,這個(gè)孩子在稍事調(diào)整并連續(xù)兩次失敗后挑戰(zhàn)成功,創(chuàng)造了“蒼天眷顧”的真實(shí)奇跡。他在成就了他自己的同時(shí),也解放了在場(chǎng)的所有成人。
日本是一個(gè)海洋國(guó)家,其地理區(qū)位和資源現(xiàn)狀決定了其國(guó)民的思維方式和文化心理。在日本,沙不僅成為幼兒園重要的探索材料、活動(dòng)材料及地面材質(zhì),而且,沙地在日本的各種公共空間中也隨處可見。公園里、停車場(chǎng)、家庭庭院中,沙成為重要的建筑材料和路面材料,形成了一種以沙為媒的典型地理文化。
在參訪的六所幼兒園中,孩子的活動(dòng)場(chǎng)地?zé)o一例外是沙地。憑借著干沙濕沙、粗沙細(xì)沙的特殊物理特性,以及沙對(duì)兒童各方面發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值,齋藤公子創(chuàng)生了獨(dú)特的裸足保育,讓幼兒的腳掌充分地與沙地互動(dòng),感受其不同的屬性,并刺激足部的各個(gè)穴位,促進(jìn)幼兒強(qiáng)健體魄的形成。因此,日本幼兒園的戶外活動(dòng)幾乎都是在沙地上進(jìn)行,也因循著沙地的特點(diǎn)選擇相應(yīng)的活動(dòng)器械與活動(dòng)項(xiàng)目。
在參訪的六所幼兒園中,戶外活動(dòng)材料的低結(jié)構(gòu)、分層次、有挑戰(zhàn)分外鮮明。譬如,以跳馬為例,在提供給幼兒的跳馬中通常都是高低不同的。這種高中低不同的跳馬不是三個(gè)固定的跳馬,而是像壘高的積木一樣可以進(jìn)行根據(jù)孩子的發(fā)展特點(diǎn)增加或降低高度的,器械的設(shè)計(jì)性特別強(qiáng)。不僅跳馬器械如此,其他運(yùn)動(dòng)器械,譬如高蹺、爬墻、爬桿、樹繩、跳繩、板凳、跳桿等都進(jìn)行了有層次的、有挑戰(zhàn)系數(shù)的設(shè)計(jì)。
每年的十月是日本的運(yùn)動(dòng)節(jié),因此,運(yùn)動(dòng)會(huì)成為幼兒園重大的行事活動(dòng)之一。在本次參訪中,我們不僅看到了運(yùn)動(dòng)會(huì)的會(huì)前準(zhǔn)備,而且看了兩個(gè)不同幼兒園的運(yùn)動(dòng)會(huì)現(xiàn)場(chǎng),充分感受到運(yùn)動(dòng)會(huì)所傳遞出來(lái)的游戲精神與競(jìng)技意識(shí)。但與其它地區(qū)的運(yùn)動(dòng)會(huì)不同,日本不傾向于引導(dǎo)競(jìng)爭(zhēng),而是想方設(shè)法地避免直接競(jìng)爭(zhēng),更是努力消除幼兒可能面對(duì)的各種失敗。
在日本的運(yùn)動(dòng)會(huì)中,面向各個(gè)年齡幼兒的游戲性運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目特別多,有單個(gè)的、小組的、親子的。譬如:2歲組托班寶寶的套圈游戲,集體性的石頭剪刀布游戲(規(guī)則是用一張報(bào)紙,失敗一次撕一次,報(bào)紙?jiān)絹?lái)越小,挑戰(zhàn)性越來(lái)越高,最后完全沒(méi)地方站的就蹲下)。小組套圈比賽(幼兒用自己自制的各種報(bào)紙圈和釘耙,在規(guī)定的圓圈上拋球,沒(méi)拋中的用釘耙耙回來(lái)繼續(xù)投。在規(guī)定的時(shí)間內(nèi),看哪組投中的多。最后由兩個(gè)老師一起來(lái)數(shù),哪組多)。揪尾巴游戲(所有參與活動(dòng)的孩子和家長(zhǎng)分別戴上不同顏色的尾巴,成人只能揪成人的,孩子必須揪孩子的。兩組成人與兒童尾巴各不相同。最后看哪一組揪到另一組親子的尾巴多)。叼食物游戲(所有已經(jīng)畢業(yè)出去的孩子分年級(jí)組來(lái)參加幼兒園的活動(dòng),在奔跑中叨住懸掛著不同高度繩子上的食物。在一組又一組孩子的叨食物中,叨了一個(gè),家長(zhǎng)志愿者便放一個(gè)新的上去,家長(zhǎng)的參與度很高,娛樂(lè)性很強(qiáng))。這些形式豐富、內(nèi)容滑稽的活動(dòng),簡(jiǎn)直就是幼兒教師各顯神通的創(chuàng)意大比拼。它不僅包括形式創(chuàng)意、內(nèi)容創(chuàng)意,還包括更多的材料創(chuàng)意、規(guī)則創(chuàng)意、游戲創(chuàng)意。但所有的游戲都強(qiáng)調(diào)所有孩子的參與,并且強(qiáng)調(diào)從單人、雙人到多人的逐漸疊加。
日本幼兒園的運(yùn)動(dòng)會(huì)不僅充滿游戲色彩,也充滿了競(jìng)技體育的拼搏精神,幼兒園設(shè)計(jì)的各種運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目充分激發(fā)幼兒的挑戰(zhàn)意識(shí)。譬如,在廣島楓葉幼稚園的運(yùn)動(dòng)會(huì)上,老師創(chuàng)意了“給每個(gè)幼兒創(chuàng)辦一個(gè)自己的運(yùn)動(dòng)會(huì)”。幼兒選擇在運(yùn)動(dòng)會(huì)上秀一秀自己的拿手項(xiàng)目,有的孩子跳繩,有的騎車,有的攀登,有的打棒球,有的孩子選擇從高高的山坡上騎著自行車沖下來(lái),或者單人騎車或者雙人合作。再譬如,東深津保育園1歲組幼兒的組合性運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目:爬小坡,過(guò)滑梯,鉆山洞,撿皮球。1.5歲組則在1歲組組合運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上增加了拉吊環(huán)等。除了幼兒的個(gè)人競(jìng)賽外,還有小組競(jìng)賽、親子競(jìng)賽。其中,小組競(jìng)賽項(xiàng)目有小火車鉆山洞式的運(yùn)球接力賽、小組摞箱子比賽、3歲組小班兩人一組幼兒的50米徑賽、大班親子接力賽等。
在日本幼兒園的社會(huì)生活中,運(yùn)動(dòng)會(huì)成為一項(xiàng)集體性的儀式化行為,成為家庭、社區(qū)、公眾之間的重要紐帶。它既促進(jìn)了不同年齡段幼兒間的交往,促進(jìn)家長(zhǎng)之間、親子之間的溝通與交流,也使幼兒園成為一個(gè)真正的兒童社區(qū),成為家長(zhǎng)互動(dòng)分享的平臺(tái),成為社區(qū)公共生活的重要舞臺(tái)。
在日本文化傳承中,教育不是為了引向競(jìng)爭(zhēng),而是要通過(guò)教育達(dá)到共生與相互的激勵(lì)。運(yùn)動(dòng)會(huì)上的競(jìng)賽不是通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)篩選出失敗者,而是沒(méi)有失敗者。因?yàn)?,在日本的文化語(yǔ)境中,幼兒園里兒童間的競(jìng)爭(zhēng)只是游戲,并不看重結(jié)果或輸贏。但是到了小學(xué)以后,競(jìng)爭(zhēng)便不再只是游戲,而成了重要的判斷。所以,本尼迪克特認(rèn)為,日本人常常想出一些巧妙辦法來(lái)避免直接競(jìng)爭(zhēng)。譬如,日本小學(xué)中競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)非常少,日本的教師們奉命必須教育每一個(gè)兒童提高成績(jī),不能為學(xué)生提供機(jī)會(huì)使他們和其他孩子去比較。日本小學(xué)里沒(méi)有留級(jí)重讀一年的制度,同時(shí)入學(xué)的兒童,一起學(xué)習(xí)全部課程,一起畢業(yè)。小學(xué)生成績(jī)表上記載的是操行品質(zhì),而不是學(xué)業(yè)成績(jī)。這種盡量減少直接競(jìng)爭(zhēng)的作法,貫穿于日本人的全部生活。日本的等級(jí)制體系對(duì)于如何避免競(jìng)爭(zhēng)有煩瑣的規(guī)定,這樣規(guī)定的結(jié)果便是把直接競(jìng)爭(zhēng)控制在最低程度。
在日本幼兒園的運(yùn)動(dòng)會(huì)上,家庭、社區(qū)的參與度極高。運(yùn)動(dòng)會(huì)仿佛一項(xiàng)社區(qū)盛事,吸引著來(lái)自社區(qū)的各方人士。不僅從幼兒園畢業(yè)出去的小孩子、大孩子、家長(zhǎng)們會(huì)回到幼兒園參加運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目,而且,社區(qū)的各類人群也很樂(lè)意來(lái)到幼兒園參加以運(yùn)動(dòng)會(huì)為載體的公共集會(huì)。他們熱情地參加運(yùn)動(dòng)會(huì)上的拔河、親子混合接力賽、韻律活動(dòng)等項(xiàng)目,不是以游戲的精神來(lái)參與,而是以競(jìng)技體育的拼搏精神來(lái)參與,那種對(duì)于活動(dòng)的投入令人動(dòng)容。
反觀日本幼兒園里的運(yùn)動(dòng)會(huì),我們可以推測(cè)日常生活中家長(zhǎng)、社區(qū)對(duì)幼兒園其他公共事務(wù)的參與度,推測(cè)出幼兒園與家庭、社區(qū)之間榮辱與共的血脈聯(lián)系。幼兒園作為社區(qū)公共生活的一部分,作為社區(qū)居民重要的生活空間,它已不僅僅是在園幼兒家長(zhǎng)的互動(dòng)平臺(tái),也是整個(gè)社區(qū)居民成長(zhǎng)的意義空間。在日本,家庭、幼兒園、社區(qū)之間不是資源交換、利益交換式的功利性關(guān)系,而是成為守望相助的生活共同體。