能力提升讀懂始

殷寶霞

閱讀教學(xué)中，不少教師迷戀于講解各種答題技巧，而忽略了閱讀的根本大法——“讀懂”原文。本文就以節(jié)選自海明威的《喪鐘為誰而鳴》的文本片段《伏擊》為例，來探討閱讀教學(xué)中教師教會學(xué)生讀懂文本的基本策略。

一、豐富閱讀素養(yǎng)，遵循思維之路

于漪老師在《讀懂還真不容易》中說：“（就閱讀而言）每位教師盡可以有自己獨特的認識和體會。五篇、十篇、幾十篇、上百篇，獨立閱讀分析，就可嘗到庖丁解牛的滋味。拿到課文，文字躍然紙上，來龍去脈一清二楚，作者與你交談，編者與你溝通，那種鉆研教材的快感難以言表。”可見，要想教會學(xué)生讀懂，教師首先要讀懂。而教師的閱讀與其他的個人閱讀不同，它需要仔細鉆研，入得文本，再出得文本，反反復(fù)復(fù)在文本中出入好幾個來回，才能真正讀懂。一個自己稀里糊涂的老師是教不出“洞若觀火”的學(xué)生的，“以其昏昏”是難以使人“昭昭”的。

因此教師要適當了解些寫作、閱讀方面的理論、規(guī)律，以豐富自己的閱讀素養(yǎng)。閱讀與寫作是兩種方向截然相反的思維活動，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)所要揭示的是兩種完全相反的思維。寫作過程的思維如下圖所示。

而閱讀過程的思維則如下圖所示。

葉圣陶說：“作者思有路，遵路識斯真。”掌握寫作的思維基本途徑，可以幫助我們循文求義，披文入情，尋找入境之路。閱讀的思維之路則讓我們懂得“循文入義”，逐漸做到字訓(xùn)其義、句貫其意、義尋其脈、篇會其旨，在文章的語流中理解句子，做到句句融會貫通。遵思維之路，一方面可以讓老師按思維規(guī)律去讀文章，另一方面在教學(xué)中，能引領(lǐng)學(xué)生完成由表及里、由具體到抽象的理解過程。

二、教會學(xué)生快讀，一氣呵成完篇

教學(xué)時，首先要教會學(xué)生快讀，全心全意地投入，全篇一氣呵成。這個過程，是引導(dǎo)學(xué)生將文本角色融入自己心靈的過程；是讓學(xué)生借助想象，使作品在身上發(fā)生作用的過程。要引導(dǎo)學(xué)生先相信文本中發(fā)生的事件，盡量活在角色（或作者）的世界里，這樣對角色所做的事（或作者的主張），就很容易理解了。

下面就以節(jié)選自海明威的《喪鐘為誰而鳴》（吳建國譯）中的片段《伏擊》為例，詳細闡釋如何讀懂文本。

初讀時，可以通過圈畫，快速梳理出主要內(nèi)容。

初讀時的適當圈畫，可以讓學(xué)生在最短的時間內(nèi)梳理出文本的主要內(nèi)容。需要圈畫的內(nèi)容主要有：①所寫對象，表明所寫對象特點的句子、詞語；②明顯的過渡、總結(jié)句；③文段之間或句子之間表示遞進、轉(zhuǎn)折意思的句子、詞語；④議論、抒情句；⑤點題句。

這個過程是為了讓學(xué)生迅速建立起對文本的總體印象，為后面跳出故事，開始一連串的自問做準備。這些自問的內(nèi)容可以包括：這個故事在談些什么？這里有哪些人、事是重要的？作者希望借此表達什么？

《喪鐘為誰而鳴》描寫的是西班牙內(nèi)戰(zhàn)時期，美國人羅伯特·喬丹在西班牙老人安塞爾莫的帶領(lǐng)下來到敵后的巴勃羅游擊隊，奉命領(lǐng)導(dǎo)游擊隊配合共和國政府軍隊一次大規(guī)模的反攻——在進攻開始后炸毀敵人的一座橋梁，使敵人不能增援的故事。節(jié)選的《伏擊》反映了喬丹從埋伏到開始行動的過程。

文章一開頭，就交代羅伯特·喬丹在埋伏，然后通過他的觀察依次描寫了敵方哨兵、小松鼠、周圍寧靜美麗的自然環(huán)境；接下來寫喬丹在聽到炸彈聲后，按照計劃與安塞爾莫等人迅速展開攻擊的情況。

在弄清故事談什么之后，便要思考文本中重要的人、事?！斗鼡簟芬粤_伯特·喬丹為核心和支點，支撐起眾多人物：敵人的哨兵、己方的安塞爾莫以及在背后作戰(zhàn)的游擊隊員們。作者敘述這一切，似乎是在表達他對戰(zhàn)爭的一些思考。

在這一環(huán)節(jié)中，老師要提醒學(xué)生：作者在如何理解全文這一點上肯定會幫我們的，他們并不希望讀者錯過主要的情節(jié)布局，所以他們會從不同的角度來鋪陳。也許在閱讀初期你會因為不清楚而焦慮，但讀完之后的回顧，可以幫助你了解事件的前后關(guān)聯(lián)與活動的前后順序，迅速抓住文本的主要內(nèi)容。

三、學(xué)會駐足細節(jié)，品賞背后深意

初讀讓我們得到的是文本的輪廓，學(xué)會在細節(jié)處駐足，則能讓我們在慢慢地品味、欣賞中讀出文字背后的深意。

文章一開頭出現(xiàn)的敵方上崗哨兵是“踏著緩慢而沉重的步子”“慢吞吞地”走進崗?fù)さ?，從中可見?zhàn)爭對這些法西斯士兵而言，也是沉重的負擔，也讓他們疲憊不堪。而他走進崗?fù)ず?，步槍“上了刺刀”，人“背靠墻”坐著，這些習慣成自然的動作反映出他的訓(xùn)練有素。然而“步槍”“斜靠在墻上”“頭盔掛在一只木釘上”“戴著那頂圓錐形絨線帽”又讓人有幾分懈怠感。特別是絨線帽這一物象，在文中出現(xiàn)了兩次。第一次是這個士兵脫下頭盔后換上了絨線帽。我們知道頭盔雖然冰冷，但卻是戰(zhàn)爭的必需品，可以保護士兵；絨線帽溫暖舒服，但起不到保護作用，與戰(zhàn)爭、戰(zhàn)場、士兵充滿了違和感，讓人更多將之與普通人聯(lián)系起來。第二次出現(xiàn)是哨兵聽見炸彈聲后走出崗?fù)?，這時“他頭上斜戴著絨線帽”，這個帽子一直陪伴他被射中倒地。從這兩處可見作者對這一細節(jié)的處理是有深意的。這種深意也唯有引導(dǎo)學(xué)生細細品味才能領(lǐng)悟：法西斯士兵的內(nèi)心深處也有對舒適安寧生活的渴望。

駐足細節(jié)時，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑惑處。閱讀《伏擊》，學(xué)生們的疑惑主要集中于兩處。一是對文中描寫的小松鼠以及“松樹的香味”“水流的聲響”“在晨曦中清楚而美麗的橋”的意圖的理解。這里可以引導(dǎo)學(xué)生品讀描寫這些事物時所突出的它們的特點——溫暖、美麗、靜謐等。二是體會喬丹此刻的心情——渴望擁有松鼠，看到美景卻深感孤獨，然后再引導(dǎo)學(xué)生體會這一切出現(xiàn)的場合——緊張的戰(zhàn)場。三次引導(dǎo)學(xué)生很快就能體會到它們所起的作用：用來襯托人物的警覺和孤單，也豐富了文章主題。學(xué)生的第二個疑惑就是安塞爾莫自己說必須“結(jié)果”敵人因而才連發(fā)兩槍，可是緊接著又流下了淚水，如何理解這“淚水”？仔細閱讀可知，“淚水”這一意象含義非常豐富，需要老師介紹一點小說中關(guān)于安塞爾莫的情況，這樣學(xué)生才能夠明白這流淌的淚水，有安塞爾莫不負重托完成任務(wù)后的激動和喜悅，也有為年輕生命逝去的內(nèi)疚與無奈。他不主張殺人，但是知道要想贏得戰(zhàn)爭的勝利，有時也必須殺人。這個淚水與喬丹射擊時的“呼吸急迫”“胸悶”等描寫相呼應(yīng)，彰顯了人性的光芒，也反映了戰(zhàn)爭的殘酷，可見內(nèi)涵相當豐富。

駐足細節(jié)還需要學(xué)會比較。正如烏申斯基所說，“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較喬丹與敵方哨兵的放槍姿勢，來體會其中的深意。剛上崗的士兵把“上了刺刀”的步槍“斜靠在墻上”，可見其對當前緊張的形勢與危險沒有覺察；聽到炸彈聲后他“伸手去拿了步槍”，然后走出崗?fù)ぃ廊槐容^隨意，不是充滿戒備的戰(zhàn)斗姿勢。而喬丹即使是被松鼠以及周圍的自然美景深深感染之時，依然把“手提機槍橫放在左前臂上”“一聽到炸彈聲”“不等山間傳來隆隆的回聲，就深長地吸了口氣，就地提起手提機槍”。對比之下，可見喬丹的機敏與斗爭智慧。

四、適當延伸拓展，促進閱讀深化

在閱讀教學(xué)時，教師要做高效復(fù)習的引領(lǐng)者，善于對復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容進行理性分析判斷。在這個階段，最忌不辨方向，帶著學(xué)生一頭扎進“題?！保@種盲目訓(xùn)練容易使學(xué)生迷于命題表象，無法真正提升能力。因此讀懂文本教學(xué)，不能僅限于讀懂一篇，而應(yīng)借助一篇，讀懂一類。如《伏擊》講述的主題關(guān)于戰(zhàn)爭，因此在學(xué)生讀懂本文之后，教師還可以恰當引入相似主題的其他文章，如蘇聯(lián)作家肖洛霍夫的《一個人的遭遇》（講述戰(zhàn)爭的巨大破壞力，蘇聯(lián)人民的堅忍）、德國作家海因里?！げ疇柕摹读骼巳耍闳舻剿拱汀罚ǚ从硲?zhàn)爭的加害者也深受其害）、希臘作家安東尼斯·薩馬拉基斯的《界河》（突顯戰(zhàn)爭對美好人性的摧殘，控訴戰(zhàn)爭的罪惡），以及周海亮的《戰(zhàn)地醫(yī)院》（戰(zhàn)爭中如何處理好取得戰(zhàn)爭勝利與滿足瀕死戰(zhàn)士的情感問題）。這樣進行相似主題的整理歸類，可以有效避免零散閱讀所造成的知識遺忘、思考重復(fù)而不深入的問題。同時由于在短時間內(nèi)大量閱讀相關(guān)內(nèi)容，可以有效加深記憶，多角度更全面地理解同一主題思想，促進閱讀深化。

讀懂原文是閱讀教學(xué)的根本“大法”，明白能力提升是從讀懂開始的道理，可以大大提高閱讀教學(xué)的效率。

作者簡介：江蘇省啟東市啟東中學(xué)語文教師，中學(xué)高級教師。endprint