幼兒教師的有效指令研究

孔曉微

摘 要：幼兒教師有效指令是幼兒園一日活動有序進(jìn)行的內(nèi)驅(qū)力，是幼兒園一日活動有效進(jìn)行的重要組成部分。教師有效地運(yùn)用指令對幼兒及時(shí)完成教師的要求，達(dá)到教師的目標(biāo)，促進(jìn)幼兒的成長有很大的作用。文章主要運(yùn)用在幼兒園大班中觀察記錄、扎根研究和案例分析等方法，通過對存在問題的分析，提煉出大班幼兒教師發(fā)出有效指令的策略。

關(guān)鍵詞：幼兒教師；有效指令；方法；策略；成長

中圖分類號：G615 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）03-0026-03

一、什么是有效指令

《語言大典》中把指令定義為發(fā)一項(xiàng)或多項(xiàng)命令，命令某人做某事；有效指擁有潛在的、強(qiáng)大的或良好的能力，能產(chǎn)生適當(dāng)?shù)幕蝾A(yù)期的效果；有效的指令即一條完整的指令被執(zhí)行。教師指令就是指教師發(fā)出的指示和命令。幼兒教師有效指令就是教師采用各種方式和手段，用最小的精力投入發(fā)出的指令，同一指令發(fā)出一次后，大部分幼兒能夠理解教師的指令并執(zhí)行，達(dá)到教師的要求。

具體來說，教師有效指令包含三種意義，即有效果、有效率和有效益。有效果是指指令發(fā)出之后幼兒的行動結(jié)果與教師指令要求相符合。有效率是指教師指令的結(jié)果與發(fā)出指令所需要投入的比例小。有效益是教師指令發(fā)出后幼兒的收益，指令價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。效益方面的衡量關(guān)系到教師整個(gè)活動的組織策劃、活動的具體內(nèi)容，在本次研究中不進(jìn)行具體研究。

二、研究的意義

1. 掌握有效指令的策略并應(yīng)用于實(shí)踐，有利于幼兒園一日活動正常有序進(jìn)行

在幼兒園里，幼兒都是按照教師的指令行動的。當(dāng)教師給予正確有效的指令時(shí)，幼兒可以即時(shí)接收并清楚教師的要求，從而按照教師的要求行動。這樣，有利于教師高效率地開展幼兒園一日活動。當(dāng)教師發(fā)出的指令不清晰時(shí)，幼兒就無法即時(shí)清楚教師的要求，行為就不能達(dá)到教師的要求，從而造成場面混亂，行動效率不高。

2. 采用有效的指令有利于教師威信的樹立，促進(jìn)班級活動有效進(jìn)行

威信是一種客觀的心理現(xiàn)象，對于幼兒來說，教師本身就具有一定的威信，這是教師本身的身份和地位決定的。但這只是最初階段的威信，這種威信會隨著時(shí)間的推移顯現(xiàn)出變量的活力，而且是迅速地、不斷地變化著。幼兒教師的威信是其知識技能、品格、能力和日常印象等各個(gè)側(cè)面在幼兒心理所引起的欽佩和信服的一種反應(yīng)狀態(tài)，是幼兒對教師所持有的尊重和信賴程度。當(dāng)一名教師發(fā)出的指令是有效的時(shí)候，大部分幼兒按照教師的指令行動，秩序正常，時(shí)間長了，教師在幼兒的心目中就會逐漸樹立起一種威信。

3. 有效指令作為一個(gè)中介，會讓教師對幼兒起引領(lǐng)、支持和推進(jìn)作用

有效指令有利于幼兒達(dá)到一個(gè)比獨(dú)自學(xué)習(xí)更高的認(rèn)知活動水準(zhǔn)，即幫助幼兒進(jìn)入和通過最近發(fā)展區(qū)。中介理論是社會互動理論的一個(gè)重要思想，維果茨基是社會互動理論的一個(gè)重要倡導(dǎo)者，中介作用是其心理發(fā)展理論的一個(gè)中心概念。在他看來，中介作用是指兒童身邊對他有重要意義的人在他認(rèn)知發(fā)展過程中所起的作用。在成人與幼兒、教師與幼兒的互動中，前者可以對后者起到引領(lǐng)、支持、推進(jìn)的作用，從而使后者達(dá)到一個(gè)比獨(dú)自學(xué)習(xí)更高的認(rèn)知活動水準(zhǔn)，即幫助幼兒進(jìn)入和通過最近發(fā)展區(qū)。

三、研究方法

本研究采用的扎根理論是一種自下而上建構(gòu)理論的方法，需要有經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的支持，需要從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中抽象出新的概念和思想。收集資料的方法主要是采取開放式訪談、文獻(xiàn)分析、參與式觀察等方法。

本研究主要是通過在深圳華富幼兒園扎根觀察獲得相關(guān)的研究資料，記錄大一班、大二班、大三班半日活動中各時(shí)間段，老師發(fā)出的指令以及孩子當(dāng)下的直接反應(yīng)情況。在大一班主要的記錄對象是班主任老師和孩子，老師從事幼教工作年限是14年，孩子共34名，其中女孩18名，男孩16名。在大二班主要的記錄對象是配班老師和孩子，老師從事幼教工作年限是3年，孩子共32名，其中女生18名，男孩14名。在大三班主要的記錄對象是配班老師和孩子，教師從事幼教工作年限是8年，孩子共32名，其中女生16名，男生16名。

本研究的主要目的在于發(fā)現(xiàn)大班幼兒教師有效指令的共性，研究怎樣的指令能使孩子的反應(yīng)更加及時(shí)和直接，并且為案例分析提供素材，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下大班幼兒教師存在的典型問題。

四、調(diào)查結(jié)果分析

1. 常規(guī)性指令存在的常見問題

（1）幼兒教師指令信息不全面，沒有交代清楚。案例1：下雨天，大一班的老師對教室里的孩子說：“到做操的時(shí)間，請小朋友們排隊(duì)?！崩蠋煹脑捯魟偮?，教室里的孩子們都向外沖去。那位老師見狀急忙又喊：“快回來，不出去排，在里面，外面下雨了?！庇谑呛⒆觽冇趾衾惨幌掠窟M(jìn)了教室。那位老師責(zé)備道：“下雨天怎么可能在外面做操？真是不動腦筋！”

分析：從案例中很明顯可以看出老師沒有交代在什么地方排隊(duì)，沒有說清排什么隊(duì)。這些問題看似微不足道，但對于幼兒來說，卻是必須一一交代清楚的重要問題。幼兒年齡小，思考問題不可能很有邏輯，很周到，他們對于一些事情的反應(yīng)往往是依靠常規(guī)習(xí)慣。就像那個(gè)班的孩子一樣，他們早已習(xí)慣在做操的時(shí)間聽見老師講“請小朋友排隊(duì)”，便意味著要到操場上去排隊(duì)做操，而沒有立刻意識到在下雨天是要改在教室做操的。可見，出現(xiàn)這一錯(cuò)誤，責(zé)任在老師。

（2）教師指令不清晰，內(nèi)容模糊。案例2：一個(gè)班的小孩排成兩排坐在教室的地板上，有好多小孩都在說話。老師喊了好幾聲“安靜”，還是可以聽到孩子的說話聲，這時(shí)，老師說：“×××，你到××旁邊去?！薄痢痢寥チ?，老師又說：“不是那邊，是那邊?！薄痢痢劣谑菑囊粋€(gè)孩子的一邊走到另一邊。

分析：從案例中明顯可以看出教師指令不清晰、不明確。叫一個(gè)孩子去到另一個(gè)孩子的旁邊，顯然旁邊包括左邊和右邊，可教師發(fā)指令時(shí)卻忽視這一點(diǎn)，導(dǎo)致第一個(gè)指令模糊，從而失效。而發(fā)第二個(gè)指令時(shí)，時(shí)間已經(jīng)匆匆流走了。這個(gè)問題的根源是教師沒有思考清楚就發(fā)指令。endprint

（3）發(fā)出指令后，不注重指令的完成。案例3：一個(gè)教學(xué)活動過后，教師對幼兒說：“現(xiàn)在請小朋友上廁所、洗手、喝水，然后回到自己的位置上?！币淮蠖延變河砍龌顒邮?，游離在廁所和飲水機(jī)之間。有的幼兒上廁所，沒有洗手，直接喝水；有的幼兒上完廁所直接走人；有的幼兒只是喝水；有的幼兒什么都沒做；也有的幼兒完全按照教師的要求去做。而教師對這時(shí)候的幼兒沒怎么關(guān)注。

分析：這種情況就是典型的教師發(fā)指令時(shí)不注重指令的完成，因?yàn)橛行┯變簺]有按照教師的要求行動，而教師卻任由他們。案例中，可能上廁所不是必須的，可是上完廁所洗手是必須的，喝水也是必須的，教師對這些必須的事情如果沒有強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)持，長期下去幼兒就沒辦法養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。

2. 即發(fā)性指令存在的常見問題

（1）教師一瞬間發(fā)出的指令過多，幼兒無法同時(shí)記住過多要求。案例4：教師在上數(shù)學(xué)課，臨分組操作時(shí)說：“等下請蝴蝶組的小朋友操作完后把東西放到A點(diǎn)，把結(jié)果記錄在第一格上，請燕子組的小朋友把東西放到B點(diǎn)，記錄在第二格上，請蜻蜓組放到C點(diǎn)，記錄在第三格上?，F(xiàn)在請小朋友自由組組，5個(gè)人一組?！辈僮鹘Y(jié)束后，A、B、C三個(gè)點(diǎn)都有三組小朋友的東西，記錄表上也是沒有按組記錄的。教師指令失效。

分析：案例中孩子沒有完全按照教師的要求去做，問題在哪呢？明顯是教師沒有在適當(dāng)?shù)那榫跋掳l(fā)指令，造成孩子需要接收的指令過多。教師在分組前發(fā)分組后的指令，孩子還沒確定自己在哪一組時(shí)必須記住所有的指令，這樣造成了指令過多，不利于幼兒執(zhí)行。根據(jù)幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，幼兒在接收大量指令后分組，會沒有辦法很好地篩選指令、執(zhí)行指令。教師指令失效的根本原因就在于沒有考慮幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)。

（2）指令死板，不具趣味性。幼兒天生喜歡游戲，所以，有趣味的事情就更容易吸引他們的注意。所以，教師在發(fā)某些指令的時(shí)候就應(yīng)該考慮到指令的趣味性，從而去吸引幼兒的注意，并且去實(shí)施它。當(dāng)前，有些教師不注意這方面的思考，對幼兒發(fā)出的指令很純粹，不喜歡額外的裝飾，導(dǎo)致幼兒沒有興趣，從而達(dá)不到指令的效果。

（3）發(fā)指令時(shí)沒考慮到場面是否適合。案例5：大二班活動室，孩子的形態(tài)各異，鬧哄哄的。教師聲嘶力竭地對他們說：“請小朋友在第13頁打鉤，這是回家做的作業(yè)?！敝v完后，有的幼兒照做了，可還有大部分幼兒還是各自做各自的事。過了一會兒，教師檢查每個(gè)小孩的作業(yè)本，發(fā)現(xiàn)大部分的幼兒都沒有打鉤。教師生氣了，直接拎一個(gè)幼兒出來，其他幼兒也被嚇到了。

分析：案例中教師的指令顯然是失效了。為什么呢？關(guān)鍵在于教師沒有讓幼兒都安靜下來就發(fā)布指令。這種情況下，幼兒正處于興奮狀態(tài)，就很難接收到指令了。指令沒被接收，那也就沒有效果了。所以，教師不能不考慮場面就發(fā)布指令。

五、結(jié)論

每位教師都希望自己的指令能得到及時(shí)的反應(yīng)，但有效指令需要教師采取一定的策略。

（1）教師指令要符合本年齡階段幼兒的發(fā)展特點(diǎn)。每一階段的幼兒有自己獨(dú)特的發(fā)展特點(diǎn)。大班幼兒的規(guī)則意識逐步形成，開始學(xué)會控制自己的行為，并能遵守集體中的一些共同規(guī)則。如在各班入園和晨練的環(huán)節(jié)，教師讓幼兒排隊(duì)、拿體育器材或者做早操，只要稍微提示一下“排隊(duì)”“做操”等，就有超過三分之二的幼兒會執(zhí)行老師的指令；各班在生活活動上，如吃飯、睡覺等一些每天都進(jìn)行的生活活動，老師不用怎么提示，幼兒就知道吃完飯餐具要放哪去，吃完后要做什么事情，是玩玩具還是看書。這時(shí)候，教師對幼兒發(fā)的一些常規(guī)的指令就可以簡短，稍作提示，不用解釋該怎么做。

（2）教師指令要清晰明了和適量。幼兒的邏輯思維和理解能力還不是很強(qiáng)，教師在發(fā)指令時(shí)指令語要清晰明了，讓幼兒一聽就能明白。一個(gè)清晰明了的指令應(yīng)該包括三個(gè)要素：一是明確的任務(wù)，二是約定時(shí)限，三是有恰當(dāng)?shù)臋z測和評定方法。教師要讓幼兒明確他們需要做什么事情，這個(gè)事情必須在什么時(shí)間里完成，完成之后教師會怎樣檢查和評定。比如，一位教師對幼兒說：“請小朋友在音樂結(jié)束之前喝滿滿的一杯水，喝完放吸管，我請小班長檢查?！边@一指令發(fā)出之后有超過四分之三的幼兒去執(zhí)行，可見該指令是有效的。該指令明確了幼兒的任務(wù)就是喝水，喝完為自己插一根吸管；約定的時(shí)限是在音樂結(jié)束之前；檢測和評定的方法就是有沒有放吸管以及小班長的檢查。一個(gè)指令只有具備這樣的要素，才能確保有效。

同時(shí)，教師在一瞬間發(fā)的對于幼兒不是很熟悉的指令要適量，不應(yīng)該過多。如教學(xué)活動中，教師在上數(shù)學(xué)課，臨分組操作時(shí)說：“等下請蝴蝶組的小朋友操作完后把東西放到A點(diǎn)，把結(jié)果記錄在第一格上，請燕子組的小朋友把東西放到B點(diǎn)，記錄在第二格上，請蜻蜓組放到C點(diǎn)，記錄在第三格上?，F(xiàn)在請小朋友自由組組，5個(gè)人一組?！辈僮鹘Y(jié)束后，A、B、C三個(gè)點(diǎn)都有三組小朋友的東西，記錄表上也有沒有按組記錄的，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)32個(gè)幼兒只有10個(gè)執(zhí)行了指令，有22個(gè)沒有，可見該指令是無效的。無效的原因在于教師為了當(dāng)下活動需要而在一瞬間發(fā)出的指令過多。幼兒對于一定時(shí)間內(nèi)接受的信息是有限的，一瞬間過多的指令要求會讓他們很難接受，導(dǎo)致遺漏或者做錯(cuò)。

（3）在下達(dá)指令時(shí)，教師需要考慮活動實(shí)際情景的狀態(tài)以及確認(rèn)指令的完成。實(shí)際情景會影響到幼兒對指令的接受程度。如在比較安靜的情景下，教師做簡單的動作或說簡單的言語幼兒便可領(lǐng)會。但如果在相對比較嘈雜的情景下，教師的指令可能需要借助語言、樂曲、標(biāo)識等來更明晰地表達(dá)教育意圖，或者讓幼兒安靜下來再發(fā)指令，幼兒才能理解并執(zhí)行。

教師在發(fā)指令之后還要確定指令的完成情況，并且長期堅(jiān)持。如讓每個(gè)幼兒喝一杯水，從最初就要通過幼兒相互間的監(jiān)督或教師親自監(jiān)督。對于沒有喝的小朋友，教師應(yīng)該靈活教育和引導(dǎo)，讓幼兒養(yǎng)成良好的習(xí)慣。如果教師發(fā)指令任由幼兒實(shí)行或者不實(shí)行，那幼兒很可能覺得有沒有實(shí)行都沒關(guān)系，有時(shí)高興就做，不高興就不做。這樣，就會使指令不具權(quán)威性，很難達(dá)到教師要求的效果。

（4）同一個(gè)班的教師應(yīng)該相互配合，對幼兒發(fā)指令的方式應(yīng)統(tǒng)一。教師指令統(tǒng)一，才能讓幼兒在長期穩(wěn)定的訓(xùn)練中養(yǎng)成聽教師指令行事的習(xí)慣，養(yǎng)成良好的常規(guī)。如本文作者去大一班、大二班和大三班的益智區(qū)觀察，發(fā)現(xiàn)大三班的國際象棋棋子很亂，有的裝的棋子多，有的少，而大一班和大二班的棋子卻很整齊，只有一部是多棋的。進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，三個(gè)班的國際象棋老師是同一個(gè)人，所以幾個(gè)班關(guān)于象棋的規(guī)則是一樣的。棋子整齊的區(qū)別原因在于大一班和大二班的教師曾嚴(yán)格按照象棋老師的要求要求孩子，如收棋的時(shí)候孩子要先把棋子擺回棋盤，確定沒有缺棋，再把棋子放回盒子里。相反，大三班的教師沒有按照象棋老師的要求要求孩子，所以造成棋子不整齊。可見，教師間統(tǒng)一的指令對孩子執(zhí)行指令的情況有很大的作用。如果一個(gè)班的幾位教師指令不統(tǒng)一，幼兒就會對教師的指令感覺懵懵懂懂，不知該聽哪位老師的話，不利于教師的組織管理以及幼兒常規(guī)的建立。

（5）教師應(yīng)該積極自我反思，尋找有效指令的策略。教育不是生成的某種計(jì)劃或安排，它存在較大的不確定性。指令在運(yùn)用過程當(dāng)中也是一樣的，教師應(yīng)不斷反思、不斷總結(jié)，查找在運(yùn)用過程中存在的不足并不斷修正，以提高自己的教育教學(xué)水平。

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