少數(shù)民族學(xué)習(xí)者英語(yǔ)磨蝕的原因及其對(duì)教學(xué)的啟示

李海英

摘要：語(yǔ)言磨蝕是一種自然現(xiàn)象，隨著時(shí)間的推移或環(huán)境的變化，人們的語(yǔ)言能力存在漸忘或衰減的現(xiàn)象，即產(chǎn)生語(yǔ)言磨蝕。語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得的逆過(guò)程，屬于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究的一個(gè)分支，也是一個(gè)難點(diǎn)。人類(lèi)有長(zhǎng)期和短期的記憶，這兩種記憶都不是永久的，尤其受到各種外部因素不斷干擾時(shí)。在中國(guó)，有相當(dāng)數(shù)量的少數(shù)民族大學(xué)生，第一語(yǔ)言是自己民族的語(yǔ)言，漢語(yǔ)是他們的第二語(yǔ)言，然后英語(yǔ)則成為了第三語(yǔ)言。一些少數(shù)民族學(xué)習(xí)者當(dāng)然是在漢語(yǔ)環(huán)境下生活和工作，而有些人則是在他們的社區(qū)里生活在日常生活中的少數(shù)民族語(yǔ)言的地區(qū)。由于許多少數(shù)民族不經(jīng)常使用英語(yǔ)，英語(yǔ)語(yǔ)言的磨蝕或多或少都會(huì)存在。本文正是基于這樣一個(gè)大背景，對(duì)第一語(yǔ)言和漢語(yǔ)環(huán)境中少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)磨蝕的原因進(jìn)行了初步的分析，并且提出了對(duì)少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)的建議。

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族學(xué)習(xí)者;語(yǔ)言磨蝕;教學(xué)

一、語(yǔ)言磨蝕的定義和分類(lèi)

Richards.J.C.（2005）的研究指出，語(yǔ)言磨蝕是導(dǎo)致語(yǔ)言喪失或死亡的主要原因，也是阻礙學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程的一大障礙，自20世紀(jì)70年代末這一領(lǐng)域就引起了語(yǔ)言學(xué)研究者的極大關(guān)注。Lambert于1980年在美國(guó)賓夕法尼亞州召開(kāi)的首屆語(yǔ)言技能磨蝕研討會(huì)上最早提出“磨蝕”一詞。在語(yǔ)言磨蝕的過(guò)程中，被磨蝕語(yǔ)的語(yǔ)言熟練程度和應(yīng)用能力不斷降低?！独饰恼Z(yǔ)言教學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》對(duì)語(yǔ)言磨蝕或語(yǔ)言耗損的概念解釋為：漸進(jìn)而非突然的語(yǔ)言損失?？芍付Z(yǔ)或外語(yǔ)教學(xué)后的損失（第二語(yǔ)言磨蝕或二語(yǔ)損耗），如生活在不使用二語(yǔ)或外語(yǔ)社區(qū)的人們;或指第一語(yǔ)言的磨蝕磨損，生活在講另一門(mén)不同語(yǔ)言的環(huán)境下的移民。

Weltens把語(yǔ)言磨蝕的類(lèi)型主要?dú)w結(jié)為兩種類(lèi)型。第一種類(lèi)型是“自然型”，認(rèn)為人們的語(yǔ)言能力減退或者消失主要是由于人腦受到傷害，從而人們的認(rèn)知機(jī)制受到影響無(wú)法正常進(jìn)行語(yǔ)言處理。也有學(xué)者稱(chēng)之為“病理型”語(yǔ)言磨蝕。第二種類(lèi)型是“代內(nèi)型”語(yǔ)言磨蝕，主要是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者本身內(nèi)在的語(yǔ)言發(fā)生磨蝕的一種過(guò)程。同時(shí)，還有“代際型”語(yǔ)言磨蝕，主要是指使用某一門(mén)語(yǔ)言的社團(tuán)或者是群體中數(shù)代人之間的或者是這一代人與另一代人之間的語(yǔ)言磨蝕的過(guò)程。[1]

除了涉及第一和第二語(yǔ)言環(huán)境下的一語(yǔ)及二語(yǔ)磨蝕，實(shí)際上，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者或多語(yǔ)言使用者來(lái)說(shuō)，還存在其他外語(yǔ)磨蝕的現(xiàn)象。綜合上述解釋?zhuān)诓煌Z(yǔ)言環(huán)境下的語(yǔ)言磨蝕可歸結(jié)為如下幾類(lèi)。少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)磨蝕現(xiàn)象屬于二語(yǔ)，即漢語(yǔ)環(huán)境或少數(shù)民族語(yǔ)言環(huán)境下的英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕。（見(jiàn)表1）

二、語(yǔ)言磨蝕的研究現(xiàn)狀

人們對(duì)于語(yǔ)言磨蝕的研究歷史僅有短短三十多年的時(shí)間。最初涉足語(yǔ)言磨蝕的是德國(guó)著名心理學(xué)家Ebbinghaus于19世紀(jì)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和遺忘的探究。自20世紀(jì)80年代起，作為語(yǔ)言磨蝕附帶的結(jié)果，語(yǔ)言瀕危、語(yǔ)言流失及語(yǔ)言消亡等也逐步為人們所研究。Elite Olshtain于1989年明確指出，語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程，必然也會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)言磨蝕。當(dāng)學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言的時(shí)候，人們具備很強(qiáng)的語(yǔ)言習(xí)得能力，盡管如此，由于種種原因，人們也容易逐漸地遺忘一種語(yǔ)言，這在很大程度上最終導(dǎo)致了語(yǔ)言的喪失和死亡。

在語(yǔ)言磨蝕研究領(lǐng)域，以下是國(guó)外代表性的杰出學(xué)者，如：Lambert，Ebbinghaus，Weltens，Hansen，Gardner，

Lalonde，Mac Pherson，Kennedy等。他們中的多數(shù)人集中研究移民的母語(yǔ)或方言的語(yǔ)言磨蝕。先后提出了“激活閾假設(shè)”、“干擾理論”、“加工資源假說(shuō)”、“逆向假說(shuō)”、“臨界期假說(shuō)”等解釋語(yǔ)言磨蝕的系統(tǒng)方法。相對(duì)于語(yǔ)言的進(jìn)步，語(yǔ)言回歸肯定是必然的。Jacobson甚至提出了所謂的“回歸假說(shuō)”，認(rèn)為語(yǔ)言磨蝕是語(yǔ)言習(xí)得的“鏡像”。[2]蔡寒松和周榕（2004）總結(jié)了迄今為止最具有影響力的關(guān)于語(yǔ)言磨蝕的研究：Bahrick （1984年）的“語(yǔ)言磨蝕的五十年”，Weltens 等（1986年）的“不斷發(fā)展的語(yǔ)言磨蝕”，Moorcroft和 Gardner （1987年）的“第二語(yǔ)言流失的語(yǔ)言因素”，Gardner 等（1985年）的“第二語(yǔ)言磨蝕的社會(huì)因素”，Weltens（1989年）的“作為外語(yǔ)的法語(yǔ)的磨蝕”，Seliger和Vago（1991年）的“第一語(yǔ)言磨蝕：結(jié)構(gòu)和理論觀點(diǎn)”，等等。在中國(guó)，對(duì)語(yǔ)言磨蝕的研究尚少，對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生英語(yǔ)磨蝕的相關(guān)研究則幾乎鳳毛麟角。一些代表學(xué)者如倪傳斌、蔡寒松等的研究均始于20世紀(jì)初。國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)言磨蝕因素分析的學(xué)者有蔡寒松、周榕、倪傳斌、王湘云等。其中蔡寒松、周榕概括了語(yǔ)言磨蝕的歷史與現(xiàn)狀及其研究的主要內(nèi)容及意義和目前存在的問(wèn)題及難點(diǎn)。倪傳斌分析了外語(yǔ)磨蝕的影響因素，并結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況，闡述了語(yǔ)言磨蝕帶來(lái)的啟示。王湘云所做的研究是關(guān)于英語(yǔ)磨蝕的實(shí)證研究以及對(duì)漢族英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)教學(xué)啟示。[3]

三、造成少數(shù)民族學(xué)習(xí)者英語(yǔ)磨蝕的誘因

（一）社會(huì)環(huán)境和語(yǔ)境

社會(huì)環(huán)境在任何語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果也相應(yīng)地受到影響。例如，多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生除了掌握母語(yǔ)外，還可以在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下流利、無(wú)障礙地講漢語(yǔ)。這不僅是因?yàn)殡p語(yǔ)教學(xué)在幾乎所有民族地區(qū)教學(xué)應(yīng)用，而且也是這些學(xué)習(xí)者頻繁使用漢語(yǔ)的實(shí)踐結(jié)果。即使這些人生活在很少講漢語(yǔ)的社區(qū)里，他們也必須與經(jīng)常說(shuō)漢語(yǔ)的人交流。此外，通過(guò)電視或廣播，他們可以獲得足夠的語(yǔ)言練習(xí)。

Weltens曾指出，外語(yǔ)磨蝕是外語(yǔ)技能的退化。顯然，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷實(shí)踐的過(guò)程。大多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生能夠?qū)W習(xí)和保持與中國(guó)人的接觸，因此，他們的語(yǔ)言技能是通過(guò)各種日?；顒?dòng)逐漸增強(qiáng)的。然而，在中國(guó)，英語(yǔ)是一門(mén)外語(yǔ)。在中國(guó)廣泛教的是英語(yǔ)，但它并沒(méi)有被廣泛使用和接觸，特別是在一些民族地區(qū)英語(yǔ)可能完全是沒(méi)有用的。因此，在英語(yǔ)很少使用的許多領(lǐng)域，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本條件是不能滿(mǎn)足的，即沒(méi)有英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境。對(duì)于大部分少數(shù)民族學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，唯一的輸入是課堂。在很大程度上，一旦他們完成了學(xué)業(yè)，回到了沒(méi)有英語(yǔ)或很少使用英語(yǔ)的社區(qū)，他們可能就會(huì)完全停止學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)。

（二）情感

在外語(yǔ)磨蝕研究中，Kennedy曾于1932發(fā)現(xiàn)，有學(xué)習(xí)意愿的學(xué)習(xí)者可以更好地保持他們的語(yǔ)言水平。此外，語(yǔ)言磨蝕的許多因素是密切相關(guān)的。社會(huì)因素決定學(xué)習(xí)者的態(tài)度，進(jìn)而決定學(xué)習(xí)結(jié)果。（Ellis，1999）換句話說(shuō)，社會(huì)因素也可能是少數(shù)民族學(xué)生對(duì)英語(yǔ)態(tài)度的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)態(tài)度在一定程度上也會(huì)引起學(xué)習(xí)者的興趣、動(dòng)機(jī)、焦慮、自信心等多種情感因素，影響學(xué)習(xí)效果。實(shí)際上，情感因素可以刺激學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)。

興趣是最好的老師，它很大程度上取決于動(dòng)機(jī)。1972年Gardner和Lambert 曾將動(dòng)機(jī)分為類(lèi)：整合性動(dòng)機(jī)和工具性動(dòng)機(jī)。整合性動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言持有積極的態(tài)度和對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言共同體的強(qiáng)烈愿望。一般來(lái)說(shuō)，具有整合動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者被認(rèn)為具有較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并且出于興趣而學(xué)習(xí)。工具性動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的態(tài)度主要是為了在畢業(yè)后找到一份好工作之類(lèi)的。人們普遍認(rèn)為，有工具箱動(dòng)機(jī)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者一旦達(dá)到目的，就不會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，更多的學(xué)習(xí)者傾向于工具性動(dòng)機(jī)而不是整合性動(dòng)機(jī)。對(duì)少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，一些研究表明，他們的總體動(dòng)機(jī)不是很強(qiáng)，部分原因是因?yàn)樵谌粘＝浑H中，英語(yǔ)的實(shí)用性并沒(méi)有很好地反映出來(lái)。

缺乏自信會(huì)加速語(yǔ)言損耗。英語(yǔ)屬于印歐語(yǔ)系，與漢語(yǔ)和少數(shù)民族語(yǔ)言有很大的不同。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)和習(xí)得中，學(xué)習(xí)者母語(yǔ)與目的語(yǔ)的差異越大，學(xué)習(xí)者就越難學(xué)習(xí)。在日常生活中幾乎沒(méi)有語(yǔ)言環(huán)境的情況下，少數(shù)民族學(xué)生除了英語(yǔ)課堂外很少感受到英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境。一般來(lái)說(shuō)，他們無(wú)法體驗(yàn)到學(xué)習(xí)英語(yǔ)的價(jià)值，這就導(dǎo)致了他們?cè)诿鎸?duì)挫折或?qū)W習(xí)時(shí)的低動(dòng)力和焦慮情緒。

（三）語(yǔ)言水平

倪傳斌和延俊榮（2006）認(rèn)為，語(yǔ)言的習(xí)得水平與該門(mén)語(yǔ)言的磨蝕程度成反比，即語(yǔ)言習(xí)得水平越高，語(yǔ)言磨蝕程度就越低。語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言磨蝕過(guò)程中的速度會(huì)減慢，而語(yǔ)言水平低下的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言技能的退化過(guò)程中會(huì)非?？?。1987，Weltens還提出，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中有一個(gè)基于1999年Tomiyama主張的關(guān)鍵閥值。如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中通過(guò)了所謂的“臨界門(mén)檻”，那么其學(xué)習(xí)速度就會(huì)很慢，摩擦程度也會(huì)很小。也就是說(shuō)，在達(dá)到一定的語(yǔ)言學(xué)習(xí)水平時(shí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者將成功跨越“臨界門(mén)檻”。然而，由于種種原因，在中國(guó)，所有英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果仍不令人滿(mǎn)意，包括少數(shù)民族學(xué)生。很明顯，許多少數(shù)民族學(xué)生的英語(yǔ)水平不夠高，無(wú)法通過(guò)“臨界門(mén)檻”。

對(duì)于在漢語(yǔ)環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)的少數(shù)民族學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)磨蝕程度可能不如在以少數(shù)民族語(yǔ)言為主的少數(shù)民族的生活或工作中嚴(yán)重。在中國(guó)的環(huán)境下，少數(shù)民族學(xué)生在日常生活或工作中或多或少都能接觸到英語(yǔ)。如果他們中的一小部分是英語(yǔ)教師這樣的教育工作者，他們的磨蝕速度肯定會(huì)慢得多，因?yàn)樗麄兘?jīng)常接觸目標(biāo)語(yǔ)言有助于把信息和知識(shí)儲(chǔ)存在頭腦中，其英語(yǔ)水平比較高，可能已經(jīng)過(guò)了“臨界門(mén)檻”，他們的磨蝕程度自然會(huì)減弱。然而，對(duì)于生活在少數(shù)民族語(yǔ)言中的每一種語(yǔ)言都是少數(shù)民族語(yǔ)言的少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)磨蝕的速度會(huì)很快，部分原因是他們的英語(yǔ)水平不高。

（四）年齡

一個(gè)人應(yīng)該在多大年齡開(kāi)始學(xué)習(xí)外語(yǔ)一直是語(yǔ)言習(xí)得研究者討論的主題。Richards等人（2005）曾經(jīng)就Penfield和Roberts提出的“最佳年齡”的概念進(jìn)行了研究，并在此基礎(chǔ)上提出了關(guān)鍵期假說(shuō)。根據(jù)這一假說(shuō)，某一年齡段的語(yǔ)言學(xué)習(xí)將因大腦成熟而變得非常困難，即關(guān)鍵期或臨界期是兒童容易、迅速、完美、無(wú)指導(dǎo)地習(xí)得語(yǔ)言的時(shí)期。在Lenneberg最初的關(guān)鍵期假說(shuō)中，這一時(shí)期被確定為從兩歲到青春期。然而，一些人認(rèn)為不存在關(guān)鍵期和最佳年齡，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為學(xué)習(xí)外語(yǔ)可能在任何年齡。

盡管如此，年齡和語(yǔ)言損耗之間還是有一定關(guān)系的。Hansen的研究表明，兒童的語(yǔ)言磨蝕與成人有差異。他指出兒童語(yǔ)言磨蝕速度比成人快。孩子越小，他的消耗速度就越快。在中國(guó)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)普遍從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始。在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的同時(shí)，許多少數(shù)民族學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。年長(zhǎng)者的漢語(yǔ)水平可能比年輕的漢語(yǔ)水平好，這可能有助于他們更好地理解英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程。總之，年齡是影響英語(yǔ)磨蝕的一個(gè)重要因素。

（五）時(shí)間

時(shí)間對(duì)語(yǔ)言磨蝕程度也有影響。倪傳斌和延俊榮（2006）指出，語(yǔ)言磨蝕的時(shí)間跨度可分為四種類(lèi)型：三個(gè)月、一年至四年，二十五至三十五年和五十年。他們還總結(jié)了許多研究人員，比如allendorff（1980），Messelink（1984），Weltens（1989），Grendel（1993）、Tomiyama（1999），Hansen（1999）、Bahrick（1984）等的研究結(jié)果，在所有這些研究中，Bahrick（1984）的研究是縱向的，持續(xù)時(shí)間為五十年。根據(jù)他的研究，語(yǔ)言損耗的過(guò)程似乎如下：快-慢-快。也就是說(shuō)，語(yǔ)言損耗程度在前五年是非常嚴(yán)重的，然后在接下來(lái)的20年中，磨損速度很慢或沒(méi)有磨損，但三十五年后的磨損將再次嚴(yán)重。

就相當(dāng)多的少數(shù)民族學(xué)習(xí)者而言，英語(yǔ)接觸十分有限，其中許多是被動(dòng)學(xué)習(xí)者，沒(méi)有養(yǎng)成自動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，所以一旦離開(kāi)學(xué)校，就可能發(fā)生摩擦。無(wú)論是在漢語(yǔ)還是在少數(shù)民族語(yǔ)言環(huán)境下，多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生都是用漢語(yǔ)或少數(shù)民族語(yǔ)言進(jìn)行定期交流，而不是用英語(yǔ)交流。英語(yǔ)語(yǔ)言技能在得不到鞏固和加強(qiáng)的情況下，將逐漸被遺忘和磨損，成為“死亡”的信息。

四、對(duì)少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)的啟示和反思

對(duì)于少數(shù)民族學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，知識(shí)的輸入環(huán)境通常是教室，在有效的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)通過(guò)教學(xué)手段適當(dāng)?shù)貙⒅R(shí)和信息轉(zhuǎn)化為可理解的輸入，培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的積極情感和態(tài)度。通過(guò)課堂活動(dòng)的重要指導(dǎo)培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極鼓勵(lì)少數(shù)民族學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)了解英語(yǔ)國(guó)家的文化，拉近不同的語(yǔ)言群體之間的關(guān)系。此外，如果他們想學(xué)好英語(yǔ)，最好的辦法就是讓他們自動(dòng)學(xué)習(xí)。一些少數(shù)民族學(xué)習(xí)者是在語(yǔ)言社區(qū)中，占主導(dǎo)地位的語(yǔ)言是他們自己的少數(shù)民族語(yǔ)言，有些是在所有人講漢語(yǔ)的語(yǔ)言社區(qū)。為了幫助保持語(yǔ)言水平，定期復(fù)習(xí)和練習(xí)是必不可少的?？傊绻B(yǎng)成了自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，語(yǔ)言技能就會(huì)逐步提高，不容易遺忘。

正如倪傳斌（2006）指出，語(yǔ)言磨蝕的相關(guān)研究相當(dāng)“冷清”。語(yǔ)言磨蝕可以說(shuō)是語(yǔ)言習(xí)得的反向，需要縱向研究。語(yǔ)言磨蝕的研究有助于語(yǔ)言的保持和不同文化的維護(hù)。因此，對(duì)語(yǔ)言磨蝕的相關(guān)研究作更多進(jìn)一步的探索，是很有必要的。

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