少數(shù)民族學習者英語磨蝕的原因及其對教學的啟示

李海英

摘要：語言磨蝕是一種自然現(xiàn)象，隨著時間的推移或環(huán)境的變化，人們的語言能力存在漸忘或衰減的現(xiàn)象，即產(chǎn)生語言磨蝕。語言磨蝕是語言學習和習得的逆過程，屬于應用語言學研究的一個分支，也是一個難點。人類有長期和短期的記憶，這兩種記憶都不是永久的，尤其受到各種外部因素不斷干擾時。在中國，有相當數(shù)量的少數(shù)民族大學生，第一語言是自己民族的語言，漢語是他們的第二語言，然后英語則成為了第三語言。一些少數(shù)民族學習者當然是在漢語環(huán)境下生活和工作，而有些人則是在他們的社區(qū)里生活在日常生活中的少數(shù)民族語言的地區(qū)。由于許多少數(shù)民族不經(jīng)常使用英語，英語語言的磨蝕或多或少都會存在。本文正是基于這樣一個大背景，對第一語言和漢語環(huán)境中少數(shù)民族學生英語磨蝕的原因進行了初步的分析，并且提出了對少數(shù)民族學生英語教學的建議。

關鍵詞：少數(shù)民族學習者;語言磨蝕;教學

一、語言磨蝕的定義和分類

Richards.J.C.（2005）的研究指出，語言磨蝕是導致語言喪失或死亡的主要原因，也是阻礙學習者習得過程的一大障礙，自20世紀70年代末這一領域就引起了語言學研究者的極大關注。Lambert于1980年在美國賓夕法尼亞州召開的首屆語言技能磨蝕研討會上最早提出“磨蝕”一詞。在語言磨蝕的過程中，被磨蝕語的語言熟練程度和應用能力不斷降低?！独饰恼Z言教學及應用語言學詞典》對語言磨蝕或語言耗損的概念解釋為：漸進而非突然的語言損失。可指二語或外語教學后的損失（第二語言磨蝕或二語損耗），如生活在不使用二語或外語社區(qū)的人們;或指第一語言的磨蝕磨損，生活在講另一門不同語言的環(huán)境下的移民。

Weltens把語言磨蝕的類型主要歸結為兩種類型。第一種類型是“自然型”，認為人們的語言能力減退或者消失主要是由于人腦受到傷害，從而人們的認知機制受到影響無法正常進行語言處理。也有學者稱之為“病理型”語言磨蝕。第二種類型是“代內型”語言磨蝕，主要是指語言學習者本身內在的語言發(fā)生磨蝕的一種過程。同時，還有“代際型”語言磨蝕，主要是指使用某一門語言的社團或者是群體中數(shù)代人之間的或者是這一代人與另一代人之間的語言磨蝕的過程。[1]

除了涉及第一和第二語言環(huán)境下的一語及二語磨蝕，實際上，對于語言學習者或多語言使用者來說，還存在其他外語磨蝕的現(xiàn)象。綜合上述解釋，在不同語言環(huán)境下的語言磨蝕可歸結為如下幾類。少數(shù)民族學習者的英語磨蝕現(xiàn)象屬于二語，即漢語環(huán)境或少數(shù)民族語言環(huán)境下的英語語言磨蝕。（見表1）

二、語言磨蝕的研究現(xiàn)狀

人們對于語言磨蝕的研究歷史僅有短短三十多年的時間。最初涉足語言磨蝕的是德國著名心理學家Ebbinghaus于19世紀對語言學習和遺忘的探究。自20世紀80年代起，作為語言磨蝕附帶的結果，語言瀕危、語言流失及語言消亡等也逐步為人們所研究。Elite Olshtain于1989年明確指出，語言習得的過程，必然也會產(chǎn)生語言磨蝕。當學習一門語言的時候，人們具備很強的語言習得能力，盡管如此，由于種種原因，人們也容易逐漸地遺忘一種語言，這在很大程度上最終導致了語言的喪失和死亡。

在語言磨蝕研究領域，以下是國外代表性的杰出學者，如：Lambert，Ebbinghaus，Weltens，Hansen，Gardner，

Lalonde，Mac Pherson，Kennedy等。他們中的多數(shù)人集中研究移民的母語或方言的語言磨蝕。先后提出了“激活閾假設”、“干擾理論”、“加工資源假說”、“逆向假說”、“臨界期假說”等解釋語言磨蝕的系統(tǒng)方法。相對于語言的進步，語言回歸肯定是必然的。Jacobson甚至提出了所謂的“回歸假說”，認為語言磨蝕是語言習得的“鏡像”。[2]蔡寒松和周榕（2004）總結了迄今為止最具有影響力的關于語言磨蝕的研究：Bahrick （1984年）的“語言磨蝕的五十年”，Weltens 等（1986年）的“不斷發(fā)展的語言磨蝕”，Moorcroft和 Gardner （1987年）的“第二語言流失的語言因素”，Gardner 等（1985年）的“第二語言磨蝕的社會因素”，Weltens（1989年）的“作為外語的法語的磨蝕”，Seliger和Vago（1991年）的“第一語言磨蝕：結構和理論觀點”，等等。在中國，對語言磨蝕的研究尚少，對少數(shù)民族大學生英語磨蝕的相關研究則幾乎鳳毛麟角。一些代表學者如倪傳斌、蔡寒松等的研究均始于20世紀初。國內對語言磨蝕因素分析的學者有蔡寒松、周榕、倪傳斌、王湘云等。其中蔡寒松、周榕概括了語言磨蝕的歷史與現(xiàn)狀及其研究的主要內容及意義和目前存在的問題及難點。倪傳斌分析了外語磨蝕的影響因素，并結合我國外語教學的實際情況，闡述了語言磨蝕帶來的啟示。王湘云所做的研究是關于英語磨蝕的實證研究以及對漢族英語專業(yè)大學生的外語教學啟示。[3]

三、造成少數(shù)民族學習者英語磨蝕的誘因

（一）社會環(huán)境和語境

社會環(huán)境在任何語言習得過程中起著至關重要的作用，學習者的學習效果也相應地受到影響。例如，多數(shù)少數(shù)民族學生除了掌握母語外，還可以在漢語學習環(huán)境下流利、無障礙地講漢語。這不僅是因為雙語教學在幾乎所有民族地區(qū)教學應用，而且也是這些學習者頻繁使用漢語的實踐結果。即使這些人生活在很少講漢語的社區(qū)里，他們也必須與經(jīng)常說漢語的人交流。此外，通過電視或廣播，他們可以獲得足夠的語言練習。

Weltens曾指出，外語磨蝕是外語技能的退化。顯然，語言學習是一個不斷實踐的過程。大多數(shù)少數(shù)民族學生能夠學習和保持與中國人的接觸，因此，他們的語言技能是通過各種日?；顒又饾u增強的。然而，在中國，英語是一門外語。在中國廣泛教的是英語，但它并沒有被廣泛使用和接觸，特別是在一些民族地區(qū)英語可能完全是沒有用的。因此，在英語很少使用的許多領域，語言學習的基本條件是不能滿足的，即沒有英語語言環(huán)境。對于大部分少數(shù)民族學習者來說，唯一的輸入是課堂。在很大程度上，一旦他們完成了學業(yè)，回到了沒有英語或很少使用英語的社區(qū)，他們可能就會完全停止學習和使用英語。

（二）情感

在外語磨蝕研究中，Kennedy曾于1932發(fā)現(xiàn)，有學習意愿的學習者可以更好地保持他們的語言水平。此外，語言磨蝕的許多因素是密切相關的。社會因素決定學習者的態(tài)度，進而決定學習結果。（Ellis，1999）換句話說，社會因素也可能是少數(shù)民族學生對英語態(tài)度的關鍵。學習態(tài)度在一定程度上也會引起學習者的興趣、動機、焦慮、自信心等多種情感因素，影響學習效果。實際上，情感因素可以刺激學習者主動學習。

興趣是最好的老師，它很大程度上取決于動機。1972年Gardner和Lambert 曾將動機分為類：整合性動機和工具性動機。整合性動機的特點是語言學習者對目標語言持有積極的態(tài)度和對目標語言共同體的強烈愿望。一般來說，具有整合動機的學習者被認為具有較高的學習動機，并且出于興趣而學習。工具性動機的特點是語言學習者對于學習語言的態(tài)度主要是為了在畢業(yè)后找到一份好工作之類的。人們普遍認為，有工具箱動機的語言學習者一旦達到目的，就不會繼續(xù)學習。研究發(fā)現(xiàn)，更多的學習者傾向于工具性動機而不是整合性動機。對少數(shù)民族學生來說，一些研究表明，他們的總體動機不是很強，部分原因是因為在日常交際中，英語的實用性并沒有很好地反映出來。

缺乏自信會加速語言損耗。英語屬于印歐語系，與漢語和少數(shù)民族語言有很大的不同。在外語學習和習得中，學習者母語與目的語的差異越大，學習者就越難學習。在日常生活中幾乎沒有語言環(huán)境的情況下，少數(shù)民族學生除了英語課堂外很少感受到英語語言環(huán)境。一般來說，他們無法體驗到學習英語的價值，這就導致了他們在面對挫折或學習時的低動力和焦慮情緒。

（三）語言水平

倪傳斌和延俊榮（2006）認為，語言的習得水平與該門語言的磨蝕程度成反比，即語言習得水平越高，語言磨蝕程度就越低。語言水平較高的學習者在語言磨蝕過程中的速度會減慢，而語言水平低下的學習者在語言技能的退化過程中會非?？?。1987，Weltens還提出，在語言學習中有一個基于1999年Tomiyama主張的關鍵閥值。如果語言學習者在語言學習中通過了所謂的“臨界門檻”，那么其學習速度就會很慢，摩擦程度也會很小。也就是說，在達到一定的語言學習水平時，語言學習者將成功跨越“臨界門檻”。然而，由于種種原因，在中國，所有英語學習者的學習效果仍不令人滿意，包括少數(shù)民族學生。很明顯，許多少數(shù)民族學生的英語水平不夠高，無法通過“臨界門檻”。

對于在漢語環(huán)境中生活和學習的少數(shù)民族學習者來說，英語磨蝕程度可能不如在以少數(shù)民族語言為主的少數(shù)民族的生活或工作中嚴重。在中國的環(huán)境下，少數(shù)民族學生在日常生活或工作中或多或少都能接觸到英語。如果他們中的一小部分是英語教師這樣的教育工作者，他們的磨蝕速度肯定會慢得多，因為他們經(jīng)常接觸目標語言有助于把信息和知識儲存在頭腦中，其英語水平比較高，可能已經(jīng)過了“臨界門檻”，他們的磨蝕程度自然會減弱。然而，對于生活在少數(shù)民族語言中的每一種語言都是少數(shù)民族語言的少數(shù)民族學生來說，英語磨蝕的速度會很快，部分原因是他們的英語水平不高。

（四）年齡

一個人應該在多大年齡開始學習外語一直是語言習得研究者討論的主題。Richards等人（2005）曾經(jīng)就Penfield和Roberts提出的“最佳年齡”的概念進行了研究，并在此基礎上提出了關鍵期假說。根據(jù)這一假說，某一年齡段的語言學習將因大腦成熟而變得非常困難，即關鍵期或臨界期是兒童容易、迅速、完美、無指導地習得語言的時期。在Lenneberg最初的關鍵期假說中，這一時期被確定為從兩歲到青春期。然而，一些人認為不存在關鍵期和最佳年齡，因為他們認為學習外語可能在任何年齡。

盡管如此，年齡和語言損耗之間還是有一定關系的。Hansen的研究表明，兒童的語言磨蝕與成人有差異。他指出兒童語言磨蝕速度比成人快。孩子越小，他的消耗速度就越快。在中國，英語學習普遍從小學三年級開始。在學習英語的同時，許多少數(shù)民族學生同時學習漢語。年長者的漢語水平可能比年輕的漢語水平好，這可能有助于他們更好地理解英語學習過程?？傊?，年齡是影響英語磨蝕的一個重要因素。

（五）時間

時間對語言磨蝕程度也有影響。倪傳斌和延俊榮（2006）指出，語言磨蝕的時間跨度可分為四種類型：三個月、一年至四年，二十五至三十五年和五十年。他們還總結了許多研究人員，比如allendorff（1980），Messelink（1984），Weltens（1989），Grendel（1993）、Tomiyama（1999），Hansen（1999）、Bahrick（1984）等的研究結果，在所有這些研究中，Bahrick（1984）的研究是縱向的，持續(xù)時間為五十年。根據(jù)他的研究，語言損耗的過程似乎如下：快-慢-快。也就是說，語言損耗程度在前五年是非常嚴重的，然后在接下來的20年中，磨損速度很慢或沒有磨損，但三十五年后的磨損將再次嚴重。

就相當多的少數(shù)民族學習者而言，英語接觸十分有限，其中許多是被動學習者，沒有養(yǎng)成自動學習的習慣，所以一旦離開學校，就可能發(fā)生摩擦。無論是在漢語還是在少數(shù)民族語言環(huán)境下，多數(shù)少數(shù)民族學生都是用漢語或少數(shù)民族語言進行定期交流，而不是用英語交流。英語語言技能在得不到鞏固和加強的情況下，將逐漸被遺忘和磨損，成為“死亡”的信息。

四、對少數(shù)民族學生英語教學的啟示和反思

對于少數(shù)民族學習者來說，知識的輸入環(huán)境通常是教室，在有效的教學過程中，應通過教學手段適當?shù)貙⒅R和信息轉化為可理解的輸入，培養(yǎng)少數(shù)民族學生對英語語言的積極情感和態(tài)度。通過課堂活動的重要指導培養(yǎng)少數(shù)民族學生的學習興趣，積極鼓勵少數(shù)民族學生通過學習了解英語國家的文化，拉近不同的語言群體之間的關系。此外，如果他們想學好英語，最好的辦法就是讓他們自動學習。一些少數(shù)民族學習者是在語言社區(qū)中，占主導地位的語言是他們自己的少數(shù)民族語言，有些是在所有人講漢語的語言社區(qū)。為了幫助保持語言水平，定期復習和練習是必不可少的?？傊?，如果養(yǎng)成了自主學習的習慣，語言技能就會逐步提高，不容易遺忘。

正如倪傳斌（2006）指出，語言磨蝕的相關研究相當“冷清”。語言磨蝕可以說是語言習得的反向，需要縱向研究。語言磨蝕的研究有助于語言的保持和不同文化的維護。因此，對語言磨蝕的相關研究作更多進一步的探索，是很有必要的。

參考文獻：

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[3]林冬梅.語言磨蝕對少數(shù)民族大學生英語教學的啟示[J].洛陽師范學院學報，2012，4，31 （4）.

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[10]倪傳斌.外語磨蝕的本質屬性[J].外國語，2007 （1）.