教師創(chuàng)新的想象與勇氣

徐莉

我曾經(jīng)用八年的實驗，探索“級任制教學(xué)+科任制教學(xué)+彈性課段教學(xué)+協(xié)同教學(xué)+連續(xù)性進步教育”多元復(fù)合模式，實現(xiàn)一個班級乃至一所學(xué)校的個性化課程定制。如今，我向大家介紹一個新專業(yè)、新身份——課程設(shè)計師。

新身份的背后，是我在探索“一個老師，在課程設(shè)計和實施上，擁有的自主權(quán)究竟能夠有多大”？我在探索，一個公立學(xué)校教師的權(quán)力邊界。教師在課程設(shè)計和實施上有多大的自由？這個系統(tǒng)允許并支持我走多遠？做多少？爭取教師的課程自主權(quán)是我的訴求——希望在什么時間、什么地點、以什么樣的方式、學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，由我這個跟學(xué)生最親近的人與學(xué)生通過合作決定，而不是做校外和教室外的教育專家、教育管理者的提線木偶。

教師的課程自主權(quán)究竟有多大

我在八年實驗中經(jīng)常面對這樣的質(zhì)疑：

專家們說，“不是所有老師都是你這樣的，有能力又愛折騰，一線老師最想要的，是盡可能詳細且好用的操作手冊，供他們照著做。”

老師們說，“我們工作壓力很大很辛苦啊，沒有時間研究琢磨，最好直接告訴我們怎么做，一二三四，先做什么再做什么?！?/p>

因為教師能力不足，耽于事務(wù)不愿思考，所以教育專家和管理者樣樣都管著你，幫你設(shè)計好安排好。因為教師不愿思考，便越來越不具有思考的習(xí)慣和課程設(shè)計能力，無法主動獨立地完成實踐更新和優(yōu)化。教育專家和管理者不敢不愿放權(quán)，同時，老師們壓根也不想要。

研讀任何一個國家和地區(qū)的中央課程目標，一般都會覺得挺好的?？匆凰鶎W(xué)校的課程整體設(shè)置，也大多不錯。由學(xué)校外部的專家和管理者描繪的藍圖，是參與者們聚訟不已又相互妥協(xié)的結(jié)果，常常面面俱到。由學(xué)校內(nèi)部的專家和管理者制定的教育計劃，從理想課程轉(zhuǎn)化成正式頒布的課程，往往四平八穩(wěn)。接下來，就該老師去領(lǐng)會、去揣摩、去執(zhí)行了。

“給教師更大的自主權(quán)”是理想，不是我經(jīng)歷的現(xiàn)實。全世界范圍內(nèi)，教師的課程自主權(quán)都在喪失，教師在教育專家和管理者面前，是執(zhí)行者而不是合作者。那么，有沒有可能，教師向上參與（至少是理解）課程變革的目標制定，參與（至少是理解）學(xué)校課程規(guī)劃設(shè)計，同時，向下參與多方互動，與持份者有更多的交流與共識，贏得大眾的理解和尊重？

課程自主權(quán)對教師意味著什么

我在閱讀文獻的過程中，對香港教育生出四個方面的好奇：一是香港絕大多數(shù)中小學(xué)是各種各樣的社會團體辦學(xué)，學(xué)校有很大的辦學(xué)自主權(quán)，包括自由選擇教科書。第二，香港教師的課程自主權(quán)看起來比我們大，學(xué)校的自決和教師的課程自主權(quán)落實到具體的教育教學(xué)實踐中呈現(xiàn)什么樣態(tài)，又生長出了什么？第三，針對班級授課制的種種弊端，香港大力推行“圖書館中的學(xué)?！表椖?，想以此為學(xué)生提供更多差異化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的機會。我想看看這個項目如何推動，以及目標達成情況。第四，想了解香港社會在教育問題上的多方互動，乃至博弈的過程和結(jié)果。

所以，我申請了去香港交流。我的身份是教育教學(xué)顧問，隸屬香港教育局中文教學(xué)支援組。在完成規(guī)定的工作任務(wù)之外，我在做教育觀察和兩地教育實踐的比較。我親身經(jīng)歷，感受大學(xué)的教育研究視角，教育局的教育管理視角，學(xué)校管理者和教師的教育實踐視角，從三個不同層面觀察了解各方的觀點立場，了解世界特別是香港的課程改革與實施。

當(dāng)香港的同事了解到我在內(nèi)地的工作內(nèi)容，他們覺得我的角色相當(dāng)于香港學(xué)校里的“課程領(lǐng)導(dǎo)”。這是一個在香港的學(xué)校里專設(shè)、但在內(nèi)地學(xué)校里沒有的職位。香港的行政長官卓越教學(xué)獎，除了在中文科、數(shù)學(xué)科、英文科等學(xué)科領(lǐng)域里評選卓越教師，還專門設(shè)有“課程領(lǐng)導(dǎo)”領(lǐng)域（校長不能參評）。從專業(yè)能力范疇、培育學(xué)生范疇、專業(yè)精神和對社區(qū)的承擔(dān)范疇以及促進學(xué)校發(fā)展四個方面考較，對當(dāng)年我忐忑地自我命名的“課程設(shè)計師”工作，進行了系統(tǒng)闡釋和評估。在香港，“課程領(lǐng)導(dǎo)”是一個專業(yè)，發(fā)展和支援都被納入日常，這鼓舞了我。

從文獻上看，香港教師理應(yīng)比內(nèi)地教師有更大的課程自主權(quán)，但這個“應(yīng)該”在實踐中的表現(xiàn)并非如此。他們和多數(shù)內(nèi)地教師一樣，并不想要課程的自主權(quán)，同樣只想了解各種實用和好用的操作方法。

在香港中文大學(xué)尹弘飚老師的課堂上，曾引介鄭燕祥先生2006年的一份報告，分析香港課程改革的瓶頸現(xiàn)象，令我印象深刻。認為香港在短時間內(nèi)，發(fā)起推進大量的改革項目，讓教師承受了巨大的壓力。這么多項目，設(shè)想都是好的，但“大躍進”導(dǎo)致了教師負擔(dān)過重，預(yù)想的“好”變成意料之外的“惡”。此時，變革和創(chuàng)新帶給教師的不是職業(yè)尊嚴、意義感和價值感，而是焦慮和痛苦。內(nèi)地也是這樣。

抗拒改革的保守者和提倡改革的激進者一樣重要，在變革和創(chuàng)新的過程中，明白反對者因為什么感到不安、恐懼、擔(dān)憂，他們因何不堪忍受，正是我們對政策，以及原有設(shè)想進行優(yōu)化和改進的機會。當(dāng)你能夠接納、理解、回應(yīng)那份焦慮和痛苦的時候，就能把課程設(shè)計和實施這件事情做得更好。

我不斷拓展教師執(zhí)業(yè)的邊界，極力爭取更大的課程自主權(quán)，如今的我對創(chuàng)新、對變革有了更豐富和復(fù)雜的理解。教師的課程自主權(quán)對于教師而言，是權(quán)利、是自由、也是責(zé)任。過于沉重的壓力，又缺乏實際的支持幫助，令變革和創(chuàng)新不僅不能發(fā)生，還可能破壞原有的結(jié)構(gòu)和生態(tài)。

給予教師更大壓力的同時，我們還需要給予教師更多的支持和幫助。只有壓力與支持的強度相匹配，壓力才不會變成對教師和學(xué)生的傷害。

讓教師愿意承擔(dān)創(chuàng)新、變革的責(zé)任，有能力承擔(dān)這個責(zé)任，正是推動變革和創(chuàng)新需要努力的地方。

尋找更好的教育，誰需要變革？

每提及當(dāng)下教育，“顛覆”“重建”“改造”“變革”都是高頻詞，大眾已經(jīng)不愿意接受局部的調(diào)整改善，一心想推翻現(xiàn)有結(jié)構(gòu)，整個從頭再來。

全世界都認為芬蘭的教育實踐是最好的。芬蘭的優(yōu)質(zhì)教育，對學(xué)生不計成本的付出，是以大量投入為前提的，一旦經(jīng)濟出現(xiàn)滑坡，投入減少，就會面臨危機。他們知道自己的教育做得很好，全世界都在向他們學(xué)習(xí)，但作為領(lǐng)頭者，他們卻為變革緩慢，缺乏方向感而擔(dān)憂。

我們還熱衷學(xué)習(xí)美國的創(chuàng)新案例，實際上對于學(xué)生們在PISA（國際學(xué)生評估項目）中的糟糕表現(xiàn)，令他們非常擔(dān)心未來在全球競爭中會處于劣勢。不論教育部長是否明確支持推進國家課程，都希望通過相對統(tǒng)一的課程標準，提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平。

我們好不容易成為別人學(xué)習(xí)的對象，是上海的“一課一練”，英國將之命名為“上海模式”“掌握式學(xué)習(xí)”，希望借此提高學(xué)生的數(shù)學(xué)水平。

臺灣地區(qū)的教育實踐參差多態(tài)，總是迅速引入歐美好的觀念做法，再本地化。比如說繪本閱讀，我們就向臺灣的同行學(xué)習(xí)了很多。在臺灣，因為政策常常變化，不連續(xù)，既讓我們看到臺灣教育實踐的多元豐富，同時也令他們反省缺乏長期規(guī)劃造成的某種混亂。

香港地區(qū)的教育實踐與文獻中呈現(xiàn)的也有很大的差異，比如我很看好的學(xué)校自決。在香港，學(xué)校可以在教育局發(fā)布的項目中挑選自己感興趣的項目進行申請。申請一旦得到批準，就能獲得政府撥款支持，?？顚Ｓ貌粊y花即可在政府資助下創(chuàng)新、變革。學(xué)校能自主發(fā)展，而不是上級強制你非得做什么，不能做什么，這太讓人羨慕了。但香港學(xué)界卻在反省批評“給錢發(fā)展”和一切“校本化”，在實踐中造成大量的低效重復(fù)和人力財力的浪費。

關(guān)注世界各國的課程變革、課程創(chuàng)新，會發(fā)現(xiàn)各個國家和地區(qū)都有各自的功課要做。我們的確做得不夠好，但不意味著我們把原有的全部扔掉，把別人的好政策、好做法搬過來，就萬事大吉。變革也好，創(chuàng)新也好，沒那么簡單。我們需要了解自己的問題和優(yōu)勢，承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任，做好自己的事情。

大家都喜歡研究芬蘭教育。它的視角絕不僅僅是教育內(nèi)部的課程設(shè)置、問責(zé)制、校長領(lǐng)導(dǎo)力、教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展這些技術(shù)問題，而要在一個更為豐富復(fù)雜的視野中去考量——教育怎么影響并參與社會文化的共建，充分利用社會資源，滿足各方參與教育的意愿，對各方的需求和利益做整體平衡。將教育的變革和創(chuàng)新理解得更豐富復(fù)雜些，才能更好地參與多方互動，最大程度上贏得大眾的理解與支持。

（作者單位：湖北省武昌實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯/王娜娜endprint