誰讓“說話”和“寫作”離異

何捷

先學“說話”，后能“寫作”。“說話”和“寫作”原本順理成章有一段“姻緣”。但大量的現實讓我們不得不承認，兒童入學后，“說話”和“寫作”面臨“離異”的殘酷現實。

有一個現象很有意思：小孩兩三歲左右學說話，六歲左右入學，短短兩三年之間，已經能夠順利地用口語交流。不論是和成年人還是和同伴對話，都可以運用自如，而且常語出驚人，妙語連珠。無怪豐子愷說兒童語言是“對境心自定，逢人語自新”。幼年時，僅在生活環(huán)境中，小孩的口語表達已經達到了比較高的水準，奠定了基礎，決定了發(fā)展方向。將來，伴隨成長，在各種實踐機會中，他們或許經歷專業(yè)的學習讓口語表達有所長進。但最根本的、最基礎、最具個性化特征的口語面貌，在童年已經形成。這一切，沒有專業(yè)教師與教學的介入。

六歲后進入小學，開始系統(tǒng)地學習說話、寫作。吊詭的現象就此出現。

學習口語交際，卻張嘴說不了話，說話時扭捏作態(tài)，甚至是詞不達意。更多情況是用一種極不自然、在生活中絕跡、僅在考試中大行其道的話語方式表達。更讓人無法接受的是，每逢此時，“說”和“聽”的交際雙方，居然對這樣的言語信息傳遞欣然接受。小孩失去了童言本色，失去了言說的勇氣，無法體驗言語表達的趣味。

后至寫作，這樣的困窘更進一步“癌變”，幾乎摧毀了原有的言語生命，硬生生地在扭曲的方向上踩出一條循規(guī)蹈矩、窠臼森嚴的路。寫作，從一開始教就錯，就導致對寫作的回避，感到困難，心存推諉。想一想，入學后我們給小孩做的各種訓練吧，你會承認我們是破壞“說話”和“寫作”聯(lián)姻的始作俑者。低年級的造句，總是閉門造車，一味說一些“今天去公園玩，我很開心”之類，滯后于真實口語表達水平的句子，明目張膽造假之外，還拖了語言發(fā)展的后腿；改病句，在陳腐的樣板上進行毫無創(chuàng)意的重復修改，目的僅僅是為了一次又一次地臣服于“格式化語法”，既無益于在“實戰(zhàn)”中提升修改能力，也使這類題型本身讓人畏懼，造成小孩對“修改”這一重要寫作能力發(fā)展的嚴重誤解；擴句，縮句，更是對言語表達規(guī)律的直接違背，赤裸裸地對“條例型”的語言制造方式進行頂禮膜拜，誤以為這就是對表達的美化、簡化，學會這些就能“包打天下”；寫比喻、擬人、夸張句，脫離言語環(huán)境，去除語境前后關聯(lián)，誤導小孩認定所謂的說明方法、修辭手法等，就是讓語言散發(fā)生命色彩的厲害法器。對童言稚語的成人化評價，更是言語教學中的霸權體現。一個小孩寫電視機的前世今生，妙不可言：

電視機分三代。古代電視機是又瘦又小的，是黑白的；中代電視機，正面是玻璃的，后面背著一個大包袱；現代電視機就是一塊黝黑的大玻璃。

但評價者卻認為寫成這樣很不應該。一來字數不夠，怎么說都應該達到基本的“字數要求”，都應該用上各種修辭手法。二來不夠嚴謹，保底的要求應該是準確規(guī)范。例如電視機前面叫“熒光屏”而不是“玻璃”，例如電視機后面叫“顯像管”而不是“大包袱”等。妙不可言的童言表達被我們硬生生破壞時，我們居然是帶著讓他人敬畏、讓自己自豪的責任感。一切，就這樣難以挽回了。

折騰六年，和寫作絕緣。不恰當的寫作教學，斷送了口語表達到書面表達這一原本必定相逢的姻緣。直至小學畢業(yè)，不曾聽聞有多少小孩能自豪地說：我善寫作。更少有小孩說：我愛寫作。相反，我們看到的是畏懼寫作，痛恨寫作，為應試而寫。

當然，造成這一事實的原因固然很多，諸如：個體差異、文化背景、教學方法等，但最根本的是“教學”出了問題。寫作教學正在背離語言學習和兒童心理發(fā)展規(guī)律的道路上前進，囚入了阻礙語言和心智發(fā)展的困境。教師因教而累，小孩因寫而煩，師生都是困境中掙扎的囚徒。有人這樣戲說：“當下的語言學習，是讓小孩的前半輩子在什么也不明白的情況下，面對一種以善良為遮掩的填塞，塞進一些無用的東西。而后半輩子再花大量的時間去彌補，去找尋失去的言說自由、話語尊嚴?！辈划數慕虒W讓原本熠熠生輝的言語生命失去光彩。

“教學”的問題到底在哪里？首先，我們對語文學科的屬性存在著認識的局限。我們一廂情愿地認定，語言文字是思想交際的工具，語文是帶有工具性質的學科。因此，我們越來越注重在教學上體現語言作為工具的運用功能，發(fā)揮工具性，以期“用好”達到目的。“訓練”成為言語教學的核心，“知識”成為教學的重點。強調系統(tǒng)知識的傳授，主張以訓練鞏固知識的建構，試圖通過日積月累式的“講”與“練”，提高語言運用能力，完成兒童語言表達整體面貌的轉變，形成健美豐富的語言素養(yǎng)?？瓷先ヒ磺型昝?，但在這個邏輯中恰是忽略了最關鍵的要素——兒童專屬言語教學界域，兒童言語無理而妙的發(fā)展特質?！绑@奇”，就是他們言語生命的高光亮點。小孩是每時每刻都能夠發(fā)現“驚奇”的，入學前的口語表達中，詩意盎然，驚喜不斷，就是最好的證明。他們將切身感覺到的內容肆意表達，無拘無束，形成童年特有的“童話意蘊”。言語中“驚奇”成為耀眼的焦點。而“訓練”對“驚奇”是無計可施的，暮氣十足的匠心無法與天馬行空的藝術自由相提并論。因此，用僵化的知識配合訓練，就是在“驚奇”的反向上做文章——刪除詫異，恢復平庸?！爸R”凌駕于“驚奇”之上，無異于套上枷鎖，還要把鐵鏈裁短?！坝柧殹敝械母袷交磉_，無異于封堵想象空間，捆綁觸角。潘慶玉教授在其《語文教育哲學導論》一書中說：傳統(tǒng)的教學，把“驚奇”僅看作開端，而把消除“驚奇”作為教學的終點目標。在“知識主宰”的語文教育思想中，通過學習消除陌生語言所帶來的“驚奇”和所謂的“誤解”，成了教學神圣的使命。然而，就是在這樣的教學意識中，傷害了小孩與生俱來的對外部世界所產生的強烈“命名渴望”和詩意想象，也讓對奇異的發(fā)現與表達變得高不可攀。這些與語言精神息息相關的語言生命的元素，被一個又一個所謂的“專家語法規(guī)則”所彈壓、掩蓋、閹割。教學，就是一直在引誘或者強迫小孩接受既定的成人世界的語法規(guī)則，接受成人世界的價值觀，接受成人灌輸的需要，他們去努力實現的愿望與理想。當教學一點點剪除“驚異”的發(fā)現歷程，遮蔽“驚異”的探求渴望，消除兒童天性中已然具備的對陳舊規(guī)則的破壞性時，這些做法的背后，就是藐視一切個體差異性、言說多樣性和源于內在動力的言語生命成長。

一場姻緣就此相隔兩茫茫。當我們殘忍地做這一切時，一直是充滿自信和自豪的，我們感覺自己正在使用一種合法的權利，在做一件正義、正大、正確的事情。殊不知，寫作需從內心深處喚醒驚異與渴望，這才是寫作持續(xù)發(fā)展的可貴力量。阻塞這種力量的產生就等于化學閹割。當小孩不再感到“驚奇”，不再敢于“驚奇”時，一直困囿于“語法規(guī)則”時，就已經逐漸喪失發(fā)現的本能、表達的本能、自覺增長認知的本能。我們用教學將小孩帶到語言尸體的解剖臺前，觀摩冰冷的字符尸體解剖過程，就為了掌握語言構造的機械原理，膜拜僵尸規(guī)則。他們的內心如何不壓抑？當心靈變得灰暗的時候，小孩就變得謹慎、慌張、虛偽，文字中充滿怪誕而不是奇幻；看到庸常，而不是靈性；體驗到蠟感，而不是百味。

離異，在不當教學的督促下，勢在必行。至于“說話”和“寫作”的重圓，絕不是簡單粘連。必須從開始調校，入學即用心呵護，教學就注重承接。順性達情才可能在守護“通達”的同時保衛(wèi)童真，促進語言素養(yǎng)提升。endprint