論對外漢語教材的“詞本位”原則

林嘉妮

摘要：半個世紀以來，對外漢語教學界一直存在著本位之爭：究竟是以“詞”為單位，還是以“字”為單位。本文將以法國出版的《漢語言文字啟蒙》和北京語言大學出版的《新實用漢語課本》為例，闡述“字本位”教材和“詞本位”教材在詞匯教學方面的差異，并探討為何本位之爭在語言學界和教學界尚存在爭議，對外漢語教材卻為清一色的“詞本位”教材。

關鍵詞：對外漢語；教材；詞本位；字本位

中圖分類號：G422

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）12-0075-03

什么是“本位”？徐通鏘先生（1997）指出：“本位，這是研究語言結構的理論核心，牽一發(fā)而動全身，如果能正確地把握語言結構的本位，就有可能深入地分析語言結構的規(guī)律，為順利地解決有關問題的爭論開辟前進的道路?！痹跐h語教學中，我們無法回避這樣一個問題：什么是漢語教學的基本單位？到底是傳統(tǒng)意義上的“字”，還是西語意義中的“詞”？可以說，本位問題是漢語教學中最基本的問題，也是教材編寫首先需要解決的問題。

一、教材的“詞本位”與“字本位”

當今國內外通行的對外漢語教材，幾乎都是按“詞本位”原則處理教材的。教材的“詞本位”表現(xiàn)在：把“詞”作為漢語的基本結構單位，只有生詞表沒有生字表，且生詞表中只給詞義，不給字義，不對漢字和構詞法進行解釋，等等?！缎聦嵱脻h語課本》《漢語初級教程》《成功之路》《博雅漢語》《發(fā)展?jié)h語》《階梯漢語》等都是典型的“詞本位”教材。

與國內一系列“詞本位”教材形成鮮明對照的是由白樂桑與張朋朋先生編寫、法國1989年出版的初級漢語教材——《漢語言文字啟蒙》，該教材最大的特點就是其“字本位”原則。教材首先確定了400個常用字為漢字門檻，在此基礎上以字組詞，以詞造句。這400個字占常用字的66.27%，教材用字限制在這400字以內。試比較兩部國內對外漢語教材與《漢語言文字啟蒙》的字詞比：

《基礎漢語課本》1、2冊（外文出版社，1980）

漢字489-詞534，字詞比為1：1.09

《漢語初級口語》（北京大學出版社，1997）

漢字600-詞732，字詞比為1：1.22

與國內教材相比，法國白樂桑先生所編著的《漢語言文字啟蒙》則有明顯差別：

漢字400-詞1586，字詞比為1：1.397（王若江，2000）

由以上的比例可以看出，“詞本位”教材與“字本位”教材在漢字利用率方面的差異。對于漢語學習者來說，漢字的記憶并不輕松，“詞本位”教材的學習者是因詞記字，漢字的利用率不高。而“字本位”教學法是因字組詞，既重視字頻又重視詞頻，在滿足學習者表達需要的同時大大提高了漢字的利用率，在一定程度上減輕了學習者記憶漢字的負擔。

在生詞處理方面，“字本位”教材與“詞本位”教材也有不同的處理方式。國內的“詞本位”教材基本只有生詞表，生詞表中沒有給出漢字字義?！稘h語言文字啟蒙》除詞表外，還有字表與漢字書寫記憶的內容。在字表中，每個生字都有注音、解釋常用字義以及由該字拓展的詞；此外教材中還有書寫板塊、說明字源等方面的內容。

將《漢語言文字啟蒙》與另一部國內“詞本位”教材《新實用漢語課本》（北京語言大學出版社，2002）進行對比，以“中國”這一生詞為例，探究兩部教材在處理生詞上的差異。在《新實用漢語課本》中，教材只給出了外文翻譯，沒有對“中”和“國”單獨解釋。詞語對譯法雖然簡便，卻在無意識間引導了學習者從詞的整體出發(fā)記憶生詞。在不知道漢字（語素）意義的前提下整體記憶詞匯，無疑加大了學習者的記憶難度。陳萍（2005）通過實驗證明，合成詞的內部結構方式以及構詞語素與詞義之間的關系能夠影響詞義的獲得。學習者不知道詞中每個漢字都有獨立的意義，不僅不利于記憶，也無法發(fā)揮這常用字的構詞能力，不能自覺地從漢字的結合中推導出新詞的意義，不利于詞匯量的擴大。

再看看《漢語言文字啟蒙》對“中國”的講解，教材首先在詞表中給出“中國”的翻譯；在字表中對“中”和“國”分別釋義，并拓展出了常用詞“中國人”“大國”“小國”；除了書寫筆順和表義比較明顯的古體字，教材還為每個漢字都提供了理解和記憶技巧：“中”字注釋為“一個靶子中間有一把箭”，“國”字注釋為“一道圍起來的墻，一塊玉懸掛在墻內”。在漢字書寫板塊，每個合體字都被拆分為部件，“國”字也被分解成“口”和“玉”。字與字組合的展示，能夠讓學習者在看到新詞時主動根據(jù)已學過的漢字猜測詞義；而部件與部件的組合，則能使學習者在看到生字的時候主動地猜測字義。

二、從傳統(tǒng)“字本位”到現(xiàn)代“詞本位”

《三字經(jīng)》《千字文》《文字蒙求》等我國傳統(tǒng)的語文啟蒙教材，可以說都是“字本位”教材，而現(xiàn)代的對外漢語教材卻清一色為“詞本位”教材。造成這種變化的原因，主要是西方語言學思想、體系的傳人。在西方語言學中，“詞”是語言系統(tǒng)的基本結構單位，對外漢語教材以“詞”為教學點，毋庸置疑是受到了西方語言學思想的影響，但這只是最重要的外部原因。除了這一外部原因，對外漢語教材的“詞本位”思想還與漢語自身的發(fā)展、學界和學科對“本位”的認識這兩個內部原因息息相關。

首先，古今漢語詞匯的一個主要差別，即現(xiàn)代漢語復音詞占主導地位，特別是雙音節(jié)詞占優(yōu)勢。在《現(xiàn)代漢語詞典》五萬六千多詞條中，雙音節(jié)詞條目在全部條目中所占比例超過2/3，單字詞匯只有8795個，占詞匯單位總數(shù)的15%?，F(xiàn)代漢語的雙音節(jié)化意味著在使用漢語時，使用者習慣以“詞”，而非“字”為單位進行表達。例如在“我今天去商場買東西”這個句子中，即使是沒有進行過漢語語法系統(tǒng)學習的漢語母語者，也會將句子拆分為“我/今天/去/商場/買/東西”這樣六個詞，而不是九個漢字。外語教學的目標就是使學習者學會用目標語進行表達，由于漢語母語者在使用漢語過程中習慣以“詞”為單位，因此在教材編寫過程中也會無意識地以復音詞或多音節(jié)詞為單位設計教學。因此當前對外漢語教學的“詞本位”原則不僅與外來因素有關，還與漢語自身發(fā)展的內部原因相關。endprint

關于漢語母語者與漢語學習者對于漢語雙音節(jié)詞的使用，還有一個有趣的現(xiàn)象。筆者曾有幸與《漢語言文字啟蒙》的作者白樂桑教授談論中國的飲食文化，在交談中發(fā)現(xiàn)白樂桑教授經(jīng)常會提到“食文化”這一說法。在語法和語義層面這一表達都沒有錯，但并不符合中國人的表達習慣，中國人在談論食物時，無論有沒有涉及到喝的東西，都傾向于說“飲食”或“美食”，很少單獨使用“食”。在北京大學現(xiàn)代漢語語料庫中，“食文化”共有706個詞條，其中“食文化”只有在以下幾種特殊情況下才會使用到。

（一）并列表達或字數(shù)限制

閩東菜有“福州菜飄香四海，食文化千古流傳”之稱。

（二）文章標題

栗裕將軍的“食文化”。

（三）有意與“飲食文化”區(qū)分

這里的食文化不是單指飲食文化。話題卻是由飲食文化引起的。據(jù)調查，在北京各大飯店每天共倒掉重達10噸以上的宴會所剩珍饈佳肴。這個事實令人觸目驚心。

（四）專有名詞

中國食文化研究會。

除上述極少數(shù)情況外，其余皆為“飲食文化”“美食文化”“面食文化”“素食文化”等四字表達，在沒有特殊條件下，“食”不會單字出現(xiàn)。而在HSK動態(tài)語料庫當中，共有17條詞條包含“食文化”字樣，其中單獨使用“食文化”的就有3條。

人們也考慮到衣食住，其中食文化有大的變化。

從食文化來看，最近很多科學者表明使用未污染的肥料培養(yǎng)綠色食品是為了人類共同的基礎。

這個是沒有化肥，農藥，食文化的高質化。

以上三個句子都不具備特殊條件，出現(xiàn)了“食”單獨使用的情況。從上述對比可看出，無論是普通的留學生還是造詣頗深的著名漢學家，漢語學習者仍會用單字進行表述，而漢語母語者受漢語雙音節(jié)化影響，在表達時更習慣于成詞表達，很少出現(xiàn)使用單字的情況。由于在思考和使用漢語時以“詞”為單位，而非以“字”為單位，因此漢語母語者在編寫教材時容易從使用的角度出發(fā)，“成詞編寫”，而非“成字編寫”。反之，漢語學習者對漢語雙音節(jié)化并不那么“敏感”，能夠考慮到單音節(jié)漢字本身。正所謂“旁觀者清”，也許這就是為什么1989年從語言教學角度提出“字本位”的，不是漢語母語者，而是作為漢語學習者的法國人。

如果說現(xiàn)代漢語的雙音節(jié)化發(fā)展是內部原因，那么“本位”之爭尚未解決，則是對外漢語教材采用“詞本位”的直接原因。漢語教學的“字本位”與“詞本位”之爭，歸根到底在于漢語研究的本位之爭。在漢語語法研究中，“本位論”既無法回避，又尚未完全解決。馬建中和黎錦熙先生持“詞本位”的觀點，趙元任和徐通鏘先生則主張“字本位”，徐通鏘先生指出，漢語是語義型語言，“字”是其基本結構單位，印歐系語言是語法型語言，“詞”是其基本結構單位，不同的語言之間雖然可能存在一些共性，但基本結構不能“張冠李戴”。

令人感到困惑的是，本位之爭在漢語語法界尚存在爭議，而在漢語教學界不假思索地認定“詞”就是漢語的基本結構單位，對外漢語教材為清一色的“詞本位”教材。詞本位教學法固然有其優(yōu)勢，重視詞在交際中的應用，有利于培養(yǎng)學習者的語言交際能力，字本位教學法也有其缺陷，無法控制詞匯等級，對交際中的意義關注不夠。但無論采用哪種教學法，都不應該回避對語言自身的“本位論”問題，強化方法論而淡化本位論，事實上是舍本逐末的做法。

三、危機即是轉機

半個世紀以來，漢語教學界基本都不假思索地走在了“詞本位”的道路上，卻始終面臨著教學效率不高和“漢字難學”的問題。20世紀90年代，張朋朋、劉社會、呂必松等學者對長期統(tǒng)治漢語教學界的詞本位教學法提出了質疑，認為“詞本位”教學法背離了漢語本身的特點，應當將漢字作為漢語教學的基本單位。

字本位與詞本位的爭論難分高下，于是有的學者提出，不需要將字本位和詞本位完全對立，可在一定程度上兼顧兩種教學法，代表學者有劉頌浩先生等。也有學者對此提出了反對意見，認為將兩種基本觀念不同的教學法相結合，在理論和實踐上都是行不通的。

縱然未能解決本位的爭論，“危機論”也讓人對對外漢語教學感到憂慮，但“危機論”同時也帶來了覺醒和改變，可以說是朝著進步的方向改變的。正如張德鑫先生所說，“這個‘集中力量好好研究的時候可能來得晚了些，且主要還是自下而上的覺醒。但畢竟已經(jīng)醒悟，且開始了重新審視，甚至還要改弦更張另辟蹊徑?！?/p>

有的學者認為，為符合實用性原則，或許可以不糾纏與術語之爭，而把關注的焦點放在怎樣提高漢語詞匯教學效率上。筆者認為，語言現(xiàn)象是毋庸置疑的客觀事實，術語之爭應該繼續(xù)“糾纏”；在另一方面，教學效率也亟待提高，理論與實踐兩手抓，對于漢語教學路子“上下而求索”，尋求突破點，以求將危機化為轉機。endprint