德國(guó)職業(yè)教育的職業(yè)分層與學(xué)生分化態(tài)勢(shì)分析

葉逢福

一、問(wèn)題的提出

教育與職業(yè)分層的關(guān)系是教育界和整個(gè)社會(huì)必須思考的問(wèn)題。社會(huì)分層是不同的社會(huì)成員和群體因?yàn)閷?duì)經(jīng)濟(jì)、政治與文化等社會(huì)資源占有的不同而導(dǎo)致的階層分化和階層差異。這是人類社會(huì)的普遍現(xiàn)象，受社會(huì)制度、文化差異和分配規(guī)則的影響。

社會(huì)分層與職業(yè)分層有著十分復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。從教育的角度去分析這種關(guān)系，可以這樣理解：社會(huì)分層在教育中是怎樣體現(xiàn)的，教育對(duì)人們進(jìn)入不同的社會(huì)階層產(chǎn)生了怎樣的影響。這是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，一方面涉及社會(huì)層次對(duì)人們接受教育的層次的影響，另一方面涉及教育對(duì)人們進(jìn)入社會(huì)層次的影響。

柯克霍夫認(rèn)為，教育結(jié)構(gòu)包括三個(gè)緯度：分層，是指教育系統(tǒng)把不同學(xué)校不同等級(jí)，主要是指中學(xué)階段學(xué)校的差異；標(biāo)準(zhǔn)化是指教育質(zhì)量多大程度上與國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)一致；職業(yè)具體性是指學(xué)校在多大程度上是為將來(lái)的職業(yè)做準(zhǔn)備。這就是說(shuō)，既要關(guān)注教育系統(tǒng)在層次和類型上的區(qū)別，也要關(guān)注同一層次和類型內(nèi)部不同學(xué)校的差異，還要關(guān)注普通教育與職業(yè)教育的區(qū)分。因此，探討教育與社會(huì)分層的關(guān)系，必然涉及教育與職業(yè)分層的關(guān)系。由于社會(huì)階層不同，影響人們的教育路徑選擇和實(shí)際達(dá)到的教育水平，導(dǎo)致人們接受不同的教育，遴選不同的職業(yè)，職業(yè)分層由此而生；因?yàn)榻逃窂竭x擇的不同和實(shí)際達(dá)到的教育水平差異，導(dǎo)致社會(huì)階層的進(jìn)一步分化。可見(jiàn)，不同的教育結(jié)構(gòu)導(dǎo)致了不同的教育路徑選擇，教育路徑選擇的差異影響了教育與社會(huì)分層之間的關(guān)系互動(dòng)。

學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育相比，社會(huì)普遍認(rèn)為，學(xué)術(shù)教育是針對(duì)“強(qiáng)者”的教育，培養(yǎng)的目標(biāo)是“白領(lǐng)”階層，畢業(yè)后可遴選的職業(yè)是“高貴”的，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位較高。因此，學(xué)術(shù)教育最易成為人們的首選。職業(yè)教育是針對(duì)“弱者”的教育，培養(yǎng)的目標(biāo)是“藍(lán)領(lǐng)”甚至“灰領(lǐng)”階層，畢業(yè)后可以遴選的職業(yè)是“低下”的，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位較低。因此，職業(yè)教育很難成為人們的首選。值得注意的是，由于不同國(guó)家的社會(huì)財(cái)富、行業(yè)結(jié)構(gòu)、貧富差距以及福利制度等存在差異的影響，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展將產(chǎn)生直接影響，這是教育活動(dòng)在社會(huì)中實(shí)際開(kāi)展后必然面對(duì)的問(wèn)題，是外部環(huán)境。在現(xiàn)階段，受培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題的影響，職業(yè)教育在社會(huì)上的聲譽(yù)和認(rèn)可度整體偏低，職業(yè)教育普遍出現(xiàn)了畢業(yè)生求職難的現(xiàn)象。職業(yè)教育設(shè)計(jì)模式與運(yùn)行機(jī)制的不合理是導(dǎo)致這些問(wèn)題的主要原因，是內(nèi)部因素。

現(xiàn)階段，中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展既要關(guān)注外部環(huán)境，也要關(guān)注內(nèi)部問(wèn)題。在外部環(huán)境方面，中國(guó)是發(fā)展中國(guó)家的大國(guó)，相對(duì)于發(fā)達(dá)國(guó)家而言，勞動(dòng)力收入增幅較慢，存在較為明顯的貧富差異，因發(fā)展的不平衡不充分，地區(qū)差異、階層分化日趨擴(kuò)大。就內(nèi)部因素而言，職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)界之間原有的關(guān)聯(lián)性被斬?cái)啵?jīng)濟(jì)界并不存在相應(yīng)的資格要求和標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育的資格和課程也都有著一定的非標(biāo)化特質(zhì)，這就必然會(huì)影響職業(yè)教育的質(zhì)量、社會(huì)聲譽(yù)和運(yùn)行狀況。隨著信息化、全球化時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)分工、職業(yè)類型、工作特點(diǎn)與內(nèi)容等出現(xiàn)巨大轉(zhuǎn)變。在此背景下，職業(yè)教育是否應(yīng)當(dāng)分類、貫通以適應(yīng)社會(huì)變化的需求？

雙元制模式的特色與效率是德國(guó)職業(yè)教育受到廣泛關(guān)注的主要原因。德國(guó)職業(yè)教育的成功離不開(kāi)多方面的支持：在模式設(shè)計(jì)方面，依據(jù)公私合作方案設(shè)計(jì)受到職業(yè)資格外部監(jiān)控與企業(yè)資源投資者的睞；職業(yè)教育類別、融通體制以及教育分流運(yùn)行機(jī)制較為靈活；福利社會(huì)制度下的財(cái)富二次分配，創(chuàng)造了較為公平的外部環(huán)境。

中國(guó)對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的研究多集中在雙元制模式，尤其是在學(xué)校、企業(yè)和政府合作的機(jī)制方面，而從教育體制、社會(huì)背景等視角出發(fā)對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的運(yùn)行背景、基礎(chǔ)進(jìn)行研究則較少。因此，有學(xué)者認(rèn)為，以局部為依據(jù)開(kāi)展的德國(guó)雙元制職業(yè)教育研究，存在結(jié)果和實(shí)際不符的問(wèn)題[1]。那么，德國(guó)的職業(yè)教育有哪些模式？社會(huì)對(duì)雙元制職業(yè)教育有著怎樣的認(rèn)可度？雙元制職業(yè)教育更容易被哪些群體接受？雙元制模式在職業(yè)教育中占據(jù)的份額變化如何？雙元制模式是否存在補(bǔ)充模式？本研究根據(jù)統(tǒng)計(jì)信息和數(shù)據(jù)，結(jié)合學(xué)生教育類別、職業(yè)分析、學(xué)歷背景等，分析了德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展變化的新特點(diǎn)及其導(dǎo)致的職業(yè)教育的職業(yè)分層與學(xué)生分化的基本態(tài)勢(shì)。

二、德國(guó)職業(yè)教育的職業(yè)分層與學(xué)生分化

德國(guó)教育系統(tǒng)最顯著的特點(diǎn)是分流，包括小學(xué)階段的第一次分流和中學(xué)階段的第二次分流，每一次分流對(duì)應(yīng)的都是將來(lái)的職業(yè)與學(xué)術(shù)雙軌。

（一）兩次分流及其職業(yè)分層與學(xué)生分化

第一次分流，即小學(xué)畢業(yè)后進(jìn)入初中階段的分流。根據(jù)1964年的《漢堡協(xié)定》，德國(guó)的初級(jí)中學(xué)分為三類：文理中學(xué)、實(shí)科中學(xué)和主體中學(xué)（后來(lái)另有融三類學(xué)校為一體的綜合中學(xué)）。三類學(xué)校的學(xué)生將來(lái)的職業(yè)去向，大致對(duì)應(yīng)的是學(xué)術(shù)精英、職員和技術(shù)工人三個(gè)社會(huì)階層。20世紀(jì)中期，主體中學(xué)的學(xué)生所占比例超過(guò)80%。然而，進(jìn)入新世紀(jì)之后，這一比例發(fā)生了重大變化，主體中學(xué)大幅減少，實(shí)科中學(xué)略有降低，文理中學(xué)略有上升，綜合中學(xué)上幅較大[2]。這一變化反映了德國(guó)中學(xué)教育改革的一個(gè)重要趨勢(shì)，淡化中學(xué)階段的學(xué)校分層與學(xué)生分化，實(shí)現(xiàn)文理中學(xué)、實(shí)科中學(xué)和主體中學(xué)的逐步融合。

第二次分流，即中學(xué)畢業(yè)后從學(xué)校到職業(yè)的分流。根據(jù)德國(guó)國(guó)家數(shù)據(jù)庫(kù)的相關(guān)數(shù)據(jù)，中學(xué)畢業(yè)后選擇繼續(xù)求學(xué)的學(xué)生遠(yuǎn)大于選擇接受職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生比例[3]。進(jìn)入新世紀(jì)后，這一比例雖有所變化，但整體而言，變化不大。在選擇接受職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生中，不同類型的學(xué)校之間存在較大差異。文理中學(xué)的學(xué)生多選擇進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，實(shí)科中學(xué)的學(xué)生多選擇接受雙元制和全日制職業(yè)教育，主體中學(xué)的學(xué)生則處境困難，有的選擇接受雙元制和全日制職業(yè)教育，學(xué)習(xí)較差的，只有進(jìn)入過(guò)渡系統(tǒng)。由此可見(jiàn)，在德國(guó)高中階段，不僅有普通教育與職業(yè)教育的分流，也有中等職業(yè)教育內(nèi)部的明顯分層。

（二）職業(yè)教育內(nèi)部的職業(yè)分層與學(xué)生分化

1.職業(yè)教育的類型與層次

德國(guó)職業(yè)教育根據(jù)獲得職業(yè)資格的效度，可以劃分為兩大類別：完整資格培訓(xùn)和部分資格培訓(xùn)。完整資格培訓(xùn)在培養(yǎng)模式方面又可分為兩部分：全日制職業(yè)培訓(xùn)和雙元制職業(yè)培訓(xùn)。部分資格培訓(xùn)在培養(yǎng)模式方面對(duì)應(yīng)的是“過(guò)渡系統(tǒng)”，需要承擔(dān)多元化機(jī)構(gòu)，即職教預(yù)備系統(tǒng)[4]。

需要注意的是，一方面，雙元制職業(yè)培訓(xùn)、全日制職業(yè)培訓(xùn)和“過(guò)渡系統(tǒng)”三者在社會(huì)的認(rèn)可度上存在差異；另一方面，不同類別間也存在一定的補(bǔ)充功能。從當(dāng)前的情況來(lái)看，在受歡迎程度、培訓(xùn)期間收入以及未來(lái)發(fā)展前景方面，德國(guó)中職教育的不同路徑間有著明顯差異。雙元制職業(yè)教育與培訓(xùn)最好，全日制學(xué)校職業(yè)教育次之，過(guò)渡系統(tǒng)相對(duì)較差。雙元制職業(yè)教育是通過(guò)企業(yè)與學(xué)習(xí)者在培訓(xùn)市場(chǎng)上的雙向選擇過(guò)程開(kāi)啟的，常出現(xiàn)多名學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)一個(gè)培訓(xùn)崗位的情況，多數(shù)培訓(xùn)企業(yè)會(huì)通過(guò)筆試、實(shí)踐操作、面試等考核來(lái)設(shè)置入門門檻，篩選潛在學(xué)徒。全日制職業(yè)學(xué)校的要求和受歡迎程度屬于中等水平，其設(shè)置了初中畢業(yè)證書(shū)種類的要求，即初中沒(méi)有畢業(yè)以及部分主體中學(xué)畢業(yè)生不能進(jìn)入中職學(xué)校就讀。過(guò)渡系統(tǒng)則是為學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱、未能進(jìn)入常規(guī)職業(yè)教育的學(xué)生提供的教育措施與手段的集合，其受歡迎程度和要求遠(yuǎn)低于雙元制職業(yè)教育及全日制學(xué)校職業(yè)教育。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，信息化浪潮不斷加劇，全球化趨勢(shì)日趨明顯，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)巨變，德國(guó)傳統(tǒng)制造業(yè)開(kāi)始遷出，高端服務(wù)業(yè)逐漸成為主流并得到迅速發(fā)展[5]。受此影響，雙元制職業(yè)培訓(xùn)、全日制職業(yè)培訓(xùn)和“過(guò)渡系統(tǒng)”三類職業(yè)教育無(wú)論是在比重還是在規(guī)模上，都出現(xiàn)了巨大變化，1990年后雙元制規(guī)模迅速縮減，減幅達(dá)到50%左右；全日制學(xué)校規(guī)模呈現(xiàn)出不斷增加的趨勢(shì)；過(guò)渡系統(tǒng)規(guī)模愈發(fā)膨脹[6]。這一變化體現(xiàn)在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)上，2014年德國(guó)接受職業(yè)教育的新生人數(shù)約為943840人，雙元制、全日制以及過(guò)渡系統(tǒng)新生總?cè)藬?shù)分別是481136人、210033人、252671人[7]。從份額上看，雙元制仍然是職業(yè)教育的主體，但全日制學(xué)校和過(guò)渡系統(tǒng)規(guī)模擴(kuò)大，與雙元制漸成鼎足之勢(shì)。這種變化態(tài)勢(shì)在此后一段時(shí)間并未發(fā)生過(guò)大轉(zhuǎn)變，整體偏于穩(wěn)定[8]。

接受不同類型和層次職業(yè)教育的學(xué)生，社會(huì)背景和學(xué)歷具有顯著差異，這種差異因?yàn)榻邮懿煌愋秃蛯哟温殬I(yè)教育，進(jìn)一步加劇了社會(huì)分層。分析2005、2009、2014年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，外國(guó)國(guó)籍者是進(jìn)人過(guò)渡系統(tǒng)的主體，外國(guó)人在全日制學(xué)校中的占比最少，兩者差異明顯[9]。這一現(xiàn)象反映出不同類別培訓(xùn)的目的和遴選標(biāo)準(zhǔn)是主要影響因素。

2.雙元制職業(yè)教育的職業(yè)分層與學(xué)生分化

長(zhǎng)期以來(lái)，雙元制一直是德國(guó)主要的職業(yè)教育類別，在資源控制與質(zhì)量控制上具有明顯優(yōu)勢(shì)，職業(yè)資格獲得市場(chǎng)廣泛認(rèn)可。相對(duì)于其他職業(yè)教育類型來(lái)說(shuō)，雙元制模式對(duì)市場(chǎng)變化的趨勢(shì)具有較高的敏感度，能根據(jù)市場(chǎng)的需求及時(shí)調(diào)整培訓(xùn)的內(nèi)容，這為其在新職業(yè)生成等方面奠定了良好基礎(chǔ)。這一點(diǎn)得到了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的支撐和佐證，1970—1980年間誕生的信息技術(shù)人員、機(jī)電一體化工等，都是雙元制模式及時(shí)反映產(chǎn)業(yè)變化的結(jié)果。

但是，隨著全球經(jīng)濟(jì)的衰退與轉(zhuǎn)型，雙元制模式在企業(yè)培訓(xùn)意愿與目的等方面存在較大依賴性的缺陷日益顯現(xiàn)。雙元制提供的培訓(xùn)崗位，無(wú)法滿足學(xué)生培訓(xùn)崗位的需求，而且及時(shí)性較差、波動(dòng)性較大，導(dǎo)致20世紀(jì)70年代末至21世紀(jì)初，學(xué)徒工崗位供應(yīng)三次陷入谷底[10]。這一市場(chǎng)化行為的表現(xiàn)反映出雙元制學(xué)徒工供給競(jìng)爭(zhēng)性激烈、周期性顯著。這種變化直接影響了就業(yè)前景分層和職業(yè)收入差異，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)性摩擦現(xiàn)象越來(lái)越普遍。如文理高中的畢業(yè)生，雙元制培訓(xùn)因?yàn)槟軌驗(yàn)閷W(xué)生獲得基礎(chǔ)求職資格奠定良好基礎(chǔ)，大多偏向選擇雙元制培訓(xùn)模式，且高薪組職業(yè)占據(jù)較大比例，他們當(dāng)中還有很多人存在進(jìn)入大學(xué)的想法和選擇權(quán)。在德國(guó)，大學(xué)畢業(yè)生的失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)最低，但卻存在較高的教育風(fēng)險(xiǎn)。德國(guó)大學(xué)的入學(xué)模式稱之為資格制度，入學(xué)容易，畢業(yè)難，因此存在很高的輟學(xué)率[11]。20世紀(jì)90年以來(lái)，在行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中，主體中學(xué)畢業(yè)生的弱勢(shì)地位愈發(fā)顯現(xiàn)。20世紀(jì)70年代中期，主體中學(xué)畢業(yè)生中獲得學(xué)徒工崗位的比例為尚有60%，進(jìn)入新世紀(jì)后直線下降至40%[12]，實(shí)科中學(xué)畢業(yè)生占據(jù)的比例則相對(duì)穩(wěn)定，約為40%[13]。

3.全日制職業(yè)教育的職業(yè)分層與學(xué)分分化

20世紀(jì)90年代初，全日制職業(yè)教育在德國(guó)開(kāi)始迅速發(fā)展和推廣，進(jìn)入新世紀(jì)后，發(fā)展趨勢(shì)逐漸穩(wěn)定，招生數(shù)也未發(fā)生顯著變化。

德國(guó)全日制職業(yè)教育有四種類別：職業(yè)專業(yè)學(xué)校，也被稱之為BFS，由屬于聯(lián)邦職教法或手工條例范圍內(nèi)的職業(yè)、不屬于職教法或手工條例范圍的職業(yè)、不屬于職教法或手工條例范圍的職業(yè)以及具備職前教育、大學(xué)入學(xué)資格的職業(yè)構(gòu)成；專業(yè)文理高中；提供繼續(xù)教育的專業(yè)院校；專業(yè)醫(yī)藥衛(wèi)生類學(xué)校。在職業(yè)專業(yè)學(xué)校中，部分構(gòu)成提供的職業(yè)可看作是雙元制職業(yè)教育的補(bǔ)充，而不是重合，其中，文教衛(wèi)生類是主要職業(yè)，由聯(lián)邦制度規(guī)范，存在統(tǒng)一的聯(lián)邦標(biāo)準(zhǔn)，一般情況下，其職業(yè)能力在雙元制職業(yè)等級(jí)之上；屬于HwO或BBiG范圍的職業(yè)重合于雙元制職業(yè)，當(dāng)然，在獲取資格上兩者是存在差異的。

在德國(guó)職業(yè)分類體系中，職業(yè)等級(jí)存在高度復(fù)雜、專門、指向?qū)I(yè)活動(dòng)以及幫工四個(gè)級(jí)別，雙元制職業(yè)培訓(xùn)指向?qū)I(yè)活動(dòng)級(jí)別，全日制培訓(xùn)在幫工級(jí)別和專業(yè)活動(dòng)級(jí)別之間，由各州立法規(guī)范該類職業(yè)。專業(yè)文理高中是普職融合試驗(yàn)的典型，有3年制和6年制兩種形式。專業(yè)文理高中提供的培訓(xùn)內(nèi)容較多，有文化課、技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)以及經(jīng)濟(jì)內(nèi)容等。專業(yè)文理高中學(xué)生必須具備一定的文化課成績(jī)才能進(jìn)入，畢業(yè)后具有兩個(gè)出口，獲得大學(xué)入學(xué)資格或應(yīng)用本科大學(xué)入學(xué)資格。

從德國(guó)目前的情況來(lái)看，全日制學(xué)校普遍存在職業(yè)教育數(shù)目偏低的問(wèn)題。對(duì)于保健治療類、醫(yī)藥衛(wèi)生類職業(yè)來(lái)說(shuō)，全日制學(xué)校是唯一的職業(yè)培訓(xùn)方式，畢業(yè)后遴選的職業(yè)，其社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和資格能力要求比雙元制更高；類似雙元制重合的職業(yè)并不存在和實(shí)體企業(yè)間的關(guān)系以及聯(lián)邦層面的共同標(biāo)準(zhǔn)。因此，這類職業(yè)在勞動(dòng)力市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中處于弱勢(shì)地位；對(duì)部分不存在雙元職業(yè)新制的領(lǐng)域，可提供試驗(yàn)田，從跨專業(yè)能力和發(fā)展水平視角來(lái)看，具備重要意義和價(jià)值。

4.過(guò)渡系統(tǒng)

過(guò)渡系統(tǒng)是指低于雙元職業(yè)教育且不提供完善職業(yè)培訓(xùn)資格的教育措施。20世紀(jì)60年代初，針對(duì)處于義務(wù)教育年齡階段的弱勢(shì)群體，德國(guó)制定了多種類別的支持政策和措施。建立過(guò)渡系統(tǒng)的目的在于推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到職業(yè)的過(guò)渡，從而更好地融入社會(huì)，盡可能避免將來(lái)因?yàn)槟芰Σ蛔愕葐?wèn)題而出現(xiàn)的失業(yè)現(xiàn)象，預(yù)防和減少犯罪。從目前的情況來(lái)看，過(guò)渡系統(tǒng)已成為德國(guó)職業(yè)教育中不可或缺的部分，對(duì)青少年的影響巨大。過(guò)渡系統(tǒng)具有兩方面功能。第一是補(bǔ)救，補(bǔ)習(xí)普通教育中的缺失部分，幫助獲取學(xué)歷資格。IBB調(diào)查結(jié)果顯示，2014年，共292500名學(xué)生參與過(guò)渡系統(tǒng)，獲得更高學(xué)歷的占1/4，其中，10%獲得了主體中學(xué)畢業(yè)資格，14%獲得中等畢業(yè)資格[14]。第二是預(yù)防式干預(yù)，通過(guò)職業(yè)基本技能與職業(yè)定向，幫助學(xué)生完成雙元職業(yè)培訓(xùn)，獲得相應(yīng)位置，規(guī)避失業(yè)[15]。

事實(shí)上，參與過(guò)渡系統(tǒng)的人數(shù)受到求職人數(shù)、經(jīng)濟(jì)態(tài)勢(shì)的影響。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，在過(guò)去20余年間，受到出生率不斷下降和經(jīng)濟(jì)發(fā)展良好的影響，過(guò)渡系統(tǒng)的參與人數(shù)出現(xiàn)較大減幅態(tài)勢(shì)[16]。盡管在一段時(shí)間里，過(guò)渡系統(tǒng)處于補(bǔ)缺狀態(tài)，在三種類別中占比最低，但隨著時(shí)間的推移，過(guò)渡系統(tǒng)已經(jīng)發(fā)展成為相對(duì)健全和獨(dú)立的領(lǐng)域。

（三）職業(yè)教育與高等教育的融合

長(zhǎng)期以來(lái)，德國(guó)的教育體系分為中小學(xué)教育、職業(yè)教育和高等教育三大領(lǐng)域。職業(yè)教育與高等教育之間一直存在著清晰的分野，屬于兩個(gè)并立的教育領(lǐng)域。職業(yè)教育與高等教育的融合，一方面，意味著高等教育的擴(kuò)張；另一方面，意味著職業(yè)教育的進(jìn)一步分化。數(shù)據(jù)表明，20世紀(jì)60年代，德國(guó)同齡人中開(kāi)始大學(xué)學(xué)習(xí)者的比例不到10%，1995年超過(guò)1/4，2012年則超過(guò)1/2[17]。2013年，大學(xué)入學(xué)人數(shù)首次超過(guò)參加雙元制職業(yè)教育人數(shù)，而職業(yè)教育方面的參與人數(shù)則停滯不前。2000-2013年間，新進(jìn)入雙元制體系的人數(shù)減少了約15%[18]。

從表面上看，相對(duì)職業(yè)教育而言，高等教育的吸引力更大，未來(lái)薪酬和發(fā)展可能性、工作條件和職業(yè)穩(wěn)定性要好于職業(yè)教育。因此，在接受普通教育之后，人們的教育選擇行為越來(lái)越偏向高等教育而不是職業(yè)教育。從實(shí)質(zhì)上說(shuō)，德國(guó)職業(yè)教育的進(jìn)一步分化，有著深刻的經(jīng)濟(jì)原因和社會(huì)背景。首先，人口發(fā)展的影響。從人口發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，到2020年，德國(guó)總?cè)丝趯p少2.1%，18～20歲的年輕人口，即準(zhǔn)備進(jìn)入職業(yè)教育或大學(xué)的年輕人，將減少19.7%[19]。這就是說(shuō)，一方面，按現(xiàn)在的趨勢(shì)預(yù)計(jì)，2010-2030年，大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)的人數(shù)將從320萬(wàn)人增加到490萬(wàn)人；另一方面，在職業(yè)教育領(lǐng)域，2010-2030年，由職業(yè)培訓(xùn)輸送的專業(yè)勞動(dòng)者預(yù)計(jì)將從1150萬(wàn)人滑落到700萬(wàn)人，受過(guò)學(xué)術(shù)教育的人數(shù)將增加1/4，而受過(guò)職業(yè)培訓(xùn)的人數(shù)則將減少1/5[20]。其次，勞動(dòng)力市場(chǎng)用人要求的變化。近年來(lái)，德國(guó)就業(yè)市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)力能力的要求也發(fā)生著改變，因?yàn)閷?duì)認(rèn)知能力的要求不斷提高，導(dǎo)致工業(yè)職業(yè)逐漸減少，知識(shí)密集型服務(wù)業(yè)職業(yè)的比例不斷增加。以雙元制為代表的職業(yè)教育體系基于工業(yè)和手工業(yè)傳統(tǒng)，與這些有較高資質(zhì)要求的服務(wù)行業(yè)的關(guān)聯(lián)并沒(méi)有學(xué)術(shù)教育或職業(yè)學(xué)校那么多，在認(rèn)知和理論能力的培養(yǎng)方面也不及普通中學(xué)和高等教育，長(zhǎng)此以往職業(yè)教育的吸引力和影響力將會(huì)逐漸減弱。再次，教育偏好和教育決策的變化。教育選擇關(guān)乎學(xué)生將來(lái)的生存和發(fā)展，人們?cè)谶x擇教育時(shí)會(huì)對(duì)職業(yè)教育系統(tǒng)和高等教育系統(tǒng)的發(fā)展前景作出預(yù)判，從而形成對(duì)兩種教育的不同偏好，職業(yè)教育系統(tǒng)和高等教育系統(tǒng)展現(xiàn)出的不同發(fā)展趨勢(shì)和前景使人們的教育決策發(fā)生了顯著變化。這種教育決策的變化使獲得進(jìn)入高等教育資格的學(xué)生比例逐步上升，結(jié)果必然造成對(duì)高等教育需求的增長(zhǎng)和對(duì)職業(yè)教育需求的下降。

三、德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)

通過(guò)對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的職業(yè)分層與學(xué)生分化態(tài)勢(shì)的研究，以下四個(gè)趨勢(shì)值得認(rèn)真反思。

（一）雙元制優(yōu)勢(shì)漸失，雙元高等職業(yè)教育競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)明顯

數(shù)據(jù)表明，隨著德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展變化，雙元制職業(yè)教育已從過(guò)去的獨(dú)占鰲頭，逐漸演變成現(xiàn)在的半壁江山，雙元制和全日制職業(yè)教育，由過(guò)去主要是互為補(bǔ)充的關(guān)系，逐漸演變成為在部分領(lǐng)域競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系。圍繞雙元制及其職業(yè)性教育原則的危機(jī)問(wèn)題，在德國(guó)發(fā)生了多次熱烈爭(zhēng)論勢(shì)[21]。在德國(guó)，資格上移已漸成趨勢(shì)，很多雙元制職業(yè)教育實(shí)質(zhì)上已經(jīng)是高中后教育，如三年本科學(xué)制（Bachelor）的出現(xiàn)。隨著高等教育與職業(yè)教育分化、融合，近年來(lái)，德國(guó)提出了發(fā)展雙元高等職業(yè)教育（Duales Studium）的理念并開(kāi)始付諸實(shí)施[22]。實(shí)踐表明，這是名副其實(shí)的高中后職業(yè)教育。對(duì)某些雙元制培訓(xùn)職業(yè)來(lái)說(shuō)，在求職、晉升的過(guò)程中，面臨被擠壓，甚至被替代的嚴(yán)峻形勢(shì)[23]。

（二）職業(yè)教育體制分化對(duì)職業(yè)分化、社會(huì)分層的影響日趨加深

中等職業(yè)教育內(nèi)部分層的影響，進(jìn)入雙元制或全日制職業(yè)教育的人群大多能夠遴選較好且穩(wěn)定的職業(yè)，獲得較高的收入，擁有較高的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位；進(jìn)入過(guò)渡系統(tǒng)的人群則更可能面臨培訓(xùn)中斷、失業(yè)和貧困的危機(jī)，面對(duì)較差的職業(yè)生涯前景與發(fā)展機(jī)會(huì)；完成職業(yè)教育的人群收入水平明顯低于完成高等教育的人群，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位產(chǎn)生顯著差異。教育及勞動(dòng)力市場(chǎng)的分層及隔離狀況帶來(lái)了文化及社會(huì)層面的社會(huì)分隔，成為德國(guó)社會(huì)極端保守勢(shì)力重新抬頭的重要背景和國(guó)際及德國(guó)學(xué)界批評(píng)的重點(diǎn)之一。

職業(yè)教育的吸引力與將來(lái)所從事的具體職業(yè)的經(jīng)濟(jì)及社會(huì)地位具有高度相關(guān)性。因此，一方面，要努力提高技術(shù)工人的經(jīng)濟(jì)待遇，改善技術(shù)工人的工作條件，縮小各階層之間差距；另一方面，要加快職業(yè)教育改革，適應(yīng)信息化和全球化的新形勢(shì)、新變化，提高職業(yè)教育質(zhì)量。內(nèi)外結(jié)合，相得益彰，這是消除民眾對(duì)職業(yè)教育偏見(jiàn)、提升職業(yè)教育吸引力的重要前提。

（三）政府救濟(jì)和扶助對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的作用日益突出

資格與遴選是德國(guó)職業(yè)教育的重要特征，兩次分流及其導(dǎo)致的學(xué)生分化與職業(yè)分層，就是資格與遴選特征這一特征的具體體現(xiàn)。隨著國(guó)際合作的日益深化和社會(huì)分工的日益細(xì)化，職業(yè)教育體系內(nèi)部的分流也必將越來(lái)越細(xì)致，職業(yè)教育能否守住基本資格底線，培訓(xùn)活動(dòng)正常進(jìn)行有無(wú)保證，從而在入口處確保證職業(yè)教育的質(zhì)量，維護(hù)職業(yè)教育的聲譽(yù)，對(duì)德國(guó)政府來(lái)說(shuō)，這是不得不面對(duì)的嚴(yán)峻考驗(yàn)。因此，政府更加需要考慮如何充分利用公共經(jīng)費(fèi)，團(tuán)結(jié)各種力量，對(duì)教育弱勢(shì)群體進(jìn)行兜底性救濟(jì)和扶助。

（四）普職雙軌的互認(rèn)與融通漸成趨勢(shì)

如何弱化職業(yè)教育分化帶來(lái)的階層固化與隔離，把教育服務(wù)建立在一個(gè)四通八達(dá)的的互認(rèn)與融通的網(wǎng)絡(luò)之中，這是德國(guó)政府近年來(lái)一直努力的方向，如中學(xué)階段學(xué)歷資格能否不與學(xué)校類型直接掛鉤，大學(xué)入學(xué)資格可否多年保留。從2012 年開(kāi)始，德國(guó)政府規(guī)定，取得師傅（Meister）、經(jīng)濟(jì)師（Fachwirt）這類職業(yè)教育體系最高職業(yè)資格的人，可以直接入讀大學(xué)[24]。這些措施，使職業(yè)教育更有保證，選擇職業(yè)教育并非沒(méi)有出路，大大提升了職業(yè)教育的吸引力。

四、對(duì)我國(guó)的啟示

如何解決教育分層帶來(lái)的學(xué)生分化與職業(yè)分層、社會(huì)分層的問(wèn)題，改革和完善教育結(jié)構(gòu)，調(diào)整、優(yōu)化和完善職業(yè)教育體系，提高職業(yè)教育的質(zhì)量和影響力，同樣是中國(guó)政府必須面對(duì)的挑戰(zhàn)。

（一）根據(jù)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要，對(duì)職業(yè)教育的體系與結(jié)構(gòu)及時(shí)進(jìn)行調(diào)整

從德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展變化的情況來(lái)看，對(duì)小學(xué)與中學(xué)畢業(yè)時(shí)的兩次分流和職業(yè)教育的體系與結(jié)構(gòu)，德國(guó)社會(huì)早就存在爭(zhēng)議，政府后來(lái)也進(jìn)行了一些調(diào)整和改革。但這些調(diào)整和改革僅僅是對(duì)某些漏洞和缺陷的補(bǔ)充，沒(méi)有更多地從宏觀上進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，導(dǎo)致德國(guó)引以為傲的雙元制也遭遇瓶頸。從我國(guó)目前職業(yè)教育發(fā)展的情況來(lái)看，職業(yè)教育還不能完全滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，突出表現(xiàn)為職業(yè)教育結(jié)構(gòu)不夠合理、體制機(jī)制不夠完善、辦學(xué)條件和質(zhì)量較差等方面。職業(yè)教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，一方面要完善職業(yè)教育的體制機(jī)制，改善職業(yè)教育的辦學(xué)條件，提高職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量；另一方面，要加強(qiáng)職業(yè)教育的法律法規(guī)建設(shè)，增強(qiáng)職業(yè)教育的自主性和創(chuàng)新性。

（二）加快職業(yè)教育與高等教育的融合

近年來(lái)，德國(guó)在這方面的改革已初見(jiàn)成效。越來(lái)越多的人群通過(guò)職業(yè)教育取得職業(yè)資格，經(jīng)由“第三條道路”進(jìn)入高等教育，雙元制大學(xué)憑借其兼具職業(yè)基礎(chǔ)與就業(yè)導(dǎo)向的優(yōu)勢(shì)和高等教育的優(yōu)勢(shì)，發(fā)展迅猛，深受學(xué)生和企業(yè)的歡迎。2014年5月國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和2015年10月教育部、財(cái)政部和國(guó)家發(fā)改委《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》等相關(guān)政策文件，提出高校要適當(dāng)擴(kuò)大招收中職、專科層次高職畢業(yè)生比例，發(fā)展本科及以上職業(yè)教育，逐步實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與高等教育的有效銜接。要使這些政策法規(guī)落實(shí)到位，需要有更加明確細(xì)致的措施和辦法，通過(guò)制定切實(shí)可行的資格認(rèn)證制度和操作程序，拓寬職業(yè)教育和高等教育融合的實(shí)踐路徑。

（三）大力發(fā)展職業(yè)繼續(xù)教育

與德國(guó)相比，我國(guó)人口基數(shù)更大，人民群眾學(xué)歷層次更低，對(duì)職業(yè)教育的需求更加旺盛。因此，要大力發(fā)展職業(yè)繼續(xù)教育，幫助更多的人群提高職業(yè)素養(yǎng)和從業(yè)能力；要制定更加靈活的學(xué)習(xí)制度，充分滿足職工的教育培訓(xùn)需求和終身學(xué)習(xí)需要；要進(jìn)一步完善資助補(bǔ)貼政策，消除影響平等就業(yè)的障礙和歧視，充分滿足農(nóng)民、農(nóng)民工、失業(yè)人員、退役軍人和殘障人士等特殊群體的教育需求。