當(dāng)下語文課堂中“語用”實踐的誤區(qū)及其回歸

近階段，聽了不少公開課和評比課，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，“語用”意識已刻入教師心中，也在一定程度上落實到了語文課堂中。與此同時，也出現(xiàn)了一些問題，一些語文課在落實“語用”理念上顯得過于功利，有明顯的斧鑿之痕、雕琢之感，有的甚至不管課文特點，脫離“用”與“學(xué)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)生硬地進(jìn)行“語用”訓(xùn)練。這樣，當(dāng)然就無法順利實現(xiàn)由“內(nèi)容”向“表達(dá)”的完美轉(zhuǎn)身，也無法實現(xiàn)語文課程“培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”的宗旨。如何審視當(dāng)下語文課堂中的“語用”實踐？筆者意欲聯(lián)系自己的所見所感發(fā)表一些淺見。

一、語文課堂中“語用”實踐的兩種誤區(qū)

（一）練筆一課不落

說起“語用”，便想到說話訓(xùn)練或?qū)懺捰?xùn)練，這是很多教師誤解“語用”含義最典型的表現(xiàn)。這種錯誤的“語用”意識，使得一些教師幾乎每堂課都要穿插專門的說話或?qū)懺挱h(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“讀寫遷移”，大有“無說不成課”“無寫不成課”的態(tài)勢，結(jié)果常常狗尾續(xù)貂，將好端端的語文課堂搞得不倫不類。

1.讀練無聯(lián)系。所謂讀練無聯(lián)系，就是學(xué)歸學(xué)練歸練，學(xué)與練之間沒有邏輯關(guān)聯(lián)，純粹為了寫而寫。有教師執(zhí)教蘇教版五上《諾貝爾》一文時，引領(lǐng)學(xué)生抓住關(guān)鍵的字、詞、句、標(biāo)點等感悟諾貝爾的人物品質(zhì)，體會到作者為了凸顯諾貝爾豐滿高大的形象，表現(xiàn)他為科學(xué)研究堅持不懈直至成功的奉獻(xiàn)精神，重點抓住他的語言、動作進(jìn)行了描寫。而后，教師很快布置了一個寫話的當(dāng)堂練習(xí)：為諾貝爾寫一個小傳。這個寫話作業(yè)是課后的要求，安排在這時進(jìn)行練習(xí)是否妥當(dāng)？這需要我們思考。人物小傳這種文體對學(xué)生而言是首次接觸。那么，為什么要給人物寫小傳？小傳是什么？小傳要寫什么？小傳的語言有什么要求？這些是要完成一份小傳必須解決的一系列基本問題?？墒?，這些在本課的學(xué)習(xí)中完全沒有涉及，學(xué)生一無所知。也就是說，這個寫話要求和前面的課堂教學(xué)關(guān)聯(lián)度比較低，“學(xué)”與“用”相對割裂，這樣的“讀寫”是無法“結(jié)合”的，也難以體現(xiàn)“學(xué)以致用”的教學(xué)目標(biāo)。

2.讀練不同歸。所謂讀練不同歸，就是學(xué)與練兩種實踐指向不一致，包括知識指向不一致和素質(zhì)指向不一致。有教師執(zhí)教蘇教版五上《伊索寓言》時，引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)《狐貍和葡萄》《蟬和狐貍》這兩則寓言了解了伊索寓言的三大特點（以動物為主角、用故事來敘說、揭示一定的道理）之后，就安排了一個寫話練習(xí)，意在使學(xué)生通過創(chuàng)編進(jìn)一步鞏固并運用伊索寓言這三個特點。教師出示了四組詞語，明確了寓言的主角是鶴和狐貍，故事情節(jié)是兩次請客，要揭示的道理是要尊重他人。練筆要求就是讓學(xué)生借助教師給予的框架，把整個故事完整地編寫出來。從學(xué)寓言到創(chuàng)編寓言，這樣的設(shè)計似乎充分體現(xiàn)了“讀”是為“寫”服務(wù)，“用”是為了鞏固“學(xué)”，讀寫契合度很高。實際上，稍作思考就會發(fā)現(xiàn)，上述學(xué)與練是沒有交點的：學(xué)的是伊索寓言構(gòu)成的普遍要素，練的卻是創(chuàng)編寓言的語言表達(dá)。因此，學(xué)與練的指向是不一致的，這個練習(xí)是無法在本節(jié)語文課上生根的。

3.讀練欠梯度。所謂讀練欠梯度，就是在從讀到練演進(jìn)的過程中，不顧及認(rèn)知規(guī)律，沒有循序漸進(jìn)。為了“趕赴”練的環(huán)節(jié)，要么過早地呈現(xiàn)結(jié)論，要么人為地拔高要求。一位教師執(zhí)教蘇教版二上《我叫黑臉琵鷺》一文，在第二課時的教學(xué)中，重點引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)第三自然段，明確黑臉琵鷺的長嘴巴是捕魚的好幫手，而后安排學(xué)生以第一人稱的口吻說說小象的長鼻子是它澆花的好幫手。教師能緊扣所學(xué)段落的表達(dá)特點，安排與之相契合的練習(xí)，及時進(jìn)行鞏固，實屬不易。可是，細(xì)細(xì)琢磨，又覺得略有不妥。教師忽視了課后練習(xí)中“現(xiàn)在你就是黑臉琵鷺，請你向同學(xué)們介紹一下自己吧”這一要求，而直接讓學(xué)生用第一人稱來介紹其他動物——小象，這樣跳躍式的練習(xí)提高了難度，讓學(xué)生無法適應(yīng)，很難完成。

（二）“能力”獨占鰲頭

“語用”實踐的另一種誤區(qū)，是嚴(yán)重弱化甚至直接忽略對文本內(nèi)容的解讀或參悟，借此體現(xiàn)對“偏重內(nèi)容分析”不良現(xiàn)象的超越。其突出表現(xiàn)是匆匆粗讀課文，不作任何品味便進(jìn)入所謂的“語用”實踐，或者干脆跳過文本研讀環(huán)節(jié)而直奔“語用”實踐。具體如下：

1.懸空的語形解析。面對表達(dá)形式特別清晰的文本，教師教學(xué)時常常會拋開文本的內(nèi)容理解而直奔文本的表達(dá)形式，專門講析語言文字的結(jié)構(gòu)形態(tài)和修辭方式等。有教師執(zhí)教蘇教版六上《姥姥的剪紙》一文時，在通過通讀課文整體感知主要內(nèi)容之后，就布置學(xué)生自學(xué)第1~3自然段并研究：作者是如何寫出姥姥的剪紙技藝的？當(dāng)學(xué)生通過討論理解了課文所用的正面描寫和側(cè)面描寫之后，教師便立刻布置學(xué)生進(jìn)行寫話：請你運用正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的方法寫一位你身邊的小能人。這位教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了大刀闊斧的取舍，直接把語言的表達(dá)形式從這個例子中剝離出來，并使之成為學(xué)習(xí)的唯一內(nèi)容。事實上，形式依附于內(nèi)容，它是為更好地表現(xiàn)內(nèi)容服務(wù)的。學(xué)生對文本的內(nèi)容——姥姥剪紙技藝的高超還沒有進(jìn)行深入的體悟，學(xué)習(xí)表達(dá)的形式也就成了空中樓閣。除了習(xí)得表達(dá)形式之外，課文還承載著培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力的任務(wù)，這些能力的形成要求教師立足文本內(nèi)容進(jìn)行細(xì)膩、具體、反復(fù)的訓(xùn)練。另外，作為傳統(tǒng)文化的一種表現(xiàn)形式，剪紙有需要我們?nèi)チ私夂屠^承的價值。語文課程的人文性和工具性都需要我們?nèi)リP(guān)注。撇開內(nèi)容懸空理解和效仿語言表達(dá)形式，這不是真實的運用。

2.孤立的運用表達(dá)。面對課后用帶點詞語造句或用幾個詞連起來說一段話的要求，教師常會急于完成訓(xùn)練，把詞語從句子中“拎”出來，離開課文原來的語境純粹地進(jìn)行用詞造句或連詞寫話訓(xùn)練。教學(xué)蘇教版五上《黃山奇松》一文時，一些教師碰到“迎客松姿態(tài)優(yōu)美，枝干遒勁，雖然飽經(jīng)風(fēng)霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機(jī)”這句話，就不再引導(dǎo)學(xué)生深入體悟迎客松的特點，而是立刻讓學(xué)生用“飽經(jīng)風(fēng)霜”造句。于是，“妹妹飽經(jīng)風(fēng)霜的臉上掛著笑容”之類的句子就出現(xiàn)了。教師的訓(xùn)練意識很強(qiáng)，能關(guān)注到課后練習(xí)的要求，并把它融于課堂教學(xué)中當(dāng)堂解決，只是過于急切了。學(xué)生還沒有立足語境理解“飽經(jīng)風(fēng)霜”的意思，也沒有通過這個詞語充分體會迎客松的特點，更沒有在理解詞語本義的基礎(chǔ)上弄明白其比喻義，造句就變成了生搬硬套，無法達(dá)成活學(xué)活用的目標(biāo)。

3.純粹的話語訓(xùn)練。面對課后有“講故事”“復(fù)述課文”之類能力要求的課文時，一些教師往往把能力提升作為該課教學(xué)的重點目標(biāo)來追求，即將文本作為學(xué)生復(fù)述、講故事訓(xùn)練的材料而非人文陶冶材料。有教師執(zhí)教蘇教版三上《孫中山破陋習(xí)》一文，第一課時導(dǎo)入新課后就緊扣課后“講講這個故事”這一要求，旗幟鮮明地提出：“今天這節(jié)課，我們就學(xué)習(xí)怎么來講好這個故事。”接下來就引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞講具體，展開想象講生動。這樣的教學(xué)設(shè)計，目標(biāo)非常明確，整個教學(xué)都圍繞“講好故事”這一目標(biāo)展開，可以說每個環(huán)節(jié)、每個板塊的意圖都非常明確。然而，講故事的能力可不可以通過這樣“骨感”的訓(xùn)練而形成呢？筆者認(rèn)為，對于三年級的學(xué)生而言，要達(dá)成這一目標(biāo)，在前面的學(xué)習(xí)中必須做好這樣的鋪墊：讀通故事，讀懂故事，讀清楚故事的價值，讀明白要講這個故事的原因。越過這些環(huán)節(jié)直接講故事，要么只能是鸚鵡學(xué)舌般背誦式講述，要么只能是無動于衷的傳播式播音。

二、語文課堂中“語用”實踐的三個回歸

基于上述思考，筆者認(rèn)為，內(nèi)容與形式、知識與能力、思想與訓(xùn)練都是語文教學(xué)這枚硬幣的兩個面，缺一不可，可以根據(jù)編者意圖、文本特點、學(xué)生實際有所側(cè)重，但不可取一舍一。以前，我們多在課堂上咀嚼內(nèi)容、傳授知識、灌輸思想，現(xiàn)在，我們正在新課標(biāo)的引領(lǐng)下負(fù)重轉(zhuǎn)身。在這個過程中，我們既要注意轉(zhuǎn)得有序、準(zhǔn)確、真實，也要注意不能矯枉過正，這樣才能真正實現(xiàn)“人文性與工具性的統(tǒng)一”。因此，筆者以為，語文課堂中的“語用”實踐應(yīng)該實現(xiàn)以下三個回歸。

（一）“語用”實踐須向人的發(fā)展回歸

2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布使我們進(jìn)一步明晰了“培養(yǎng)什么人”的問題。落實到語文學(xué)科上，就是要聚焦學(xué)生的語言與思維，發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)；落實到課堂教學(xué)中，就是要關(guān)注閱讀與表達(dá)。這樣的表述盡管不全面，但讓我們明白了方向在哪里以及我們在哪里使勁是正確的。特級教師、江蘇省錫山高級中學(xué)校長唐江澎在闡述語文學(xué)科的核心素養(yǎng)時是這樣表述的：培養(yǎng)終身閱讀者，培養(yǎng)負(fù)責(zé)任表達(dá)者。顯然，語文課堂教學(xué)這“一體”有“兩翼”——閱讀與表達(dá)。如果丟棄了表達(dá)只關(guān)注閱讀，長此以往，學(xué)生就會陷入“茶壺里煮餃子——有口倒道不出”的尷尬境遇；如果丟棄閱讀只關(guān)注表達(dá)，則無法實現(xiàn)“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”的教育使命。因此，教學(xué)時既要引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀文本，了解文本的意義，使情感態(tài)度價值觀得到涵養(yǎng)，又要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的表達(dá)特點，使學(xué)生的語言文字運用能力得到提升，真正把“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”這一教育的根本任務(wù)落實到語文課堂教學(xué)中來。例如：學(xué)習(xí)《伊索寓言》一文，要學(xué)習(xí)寓言揭示的道理，讓它指引生活；要學(xué)習(xí)閱讀伊索寓言的方法，形成閱讀伊索寓言的能力；要學(xué)習(xí)構(gòu)成伊索寓言的普遍元素和一般結(jié)構(gòu)，了解這一類文本的特色，以便更好地讀懂這一類文本；要學(xué)習(xí)伊索寓言的語言表達(dá)特色，豐富自我寓言表達(dá)的方式。如此，學(xué)生便能從這篇課文中汲取全面的營養(yǎng)。

（二）“語用”實踐須向語文規(guī)律回歸

1.先內(nèi)容后形式。我們知道，閱讀一個文本，首先關(guān)注的就是文本的內(nèi)容，也就是文本寫了什么及其表達(dá)的意義是什么。德國文學(xué)家歌德曾說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數(shù)人來說是一個秘密。”此話可謂一針見血地指出了我們過去閱讀教學(xué)的弊病。可是，這不能成為我們進(jìn)行閱讀教學(xué)時拋棄內(nèi)容理解的依據(jù)。其實，恰恰是這句話，為我們揭示了閱讀一個文本的一般規(guī)律：先讀懂內(nèi)容，再理解含義，最后學(xué)習(xí)形式。這個過程是無法打亂的，這些步驟是不容跳躍的。例如：在教學(xué)蘇教版四上《春聯(lián)》這一說明文時，教師首先要結(jié)合具體的例子幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解關(guān)于春聯(lián)的一些知識。在此過程中，要充分開展聽說讀的訓(xùn)練，既讓學(xué)生在聽說讀的過程中深入理解，也讓學(xué)生在理解的過程中不斷提升聽說讀的能力。接下來，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文是如何介紹春聯(lián)的特點的。這樣，先內(nèi)容后形式，扎扎實實地完成語文課的教學(xué)任務(wù)。

2.由易到難。任何學(xué)習(xí)都要循序漸進(jìn)，遵循由易到難的規(guī)律。在語文教學(xué)中，要基于學(xué)生已有知識能力水平設(shè)計科學(xué)、合理、有層次的“語用”實踐，讓學(xué)生對語言文字的學(xué)習(xí)真實發(fā)生，讓學(xué)生對語言文字的運用真實進(jìn)行。例如：《黃山奇松》一文要求用“飽經(jīng)風(fēng)霜”造句。教學(xué)時，首先要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文中原句理解詞語的意思，并借助迎客松800多年的樹齡明確這個詞運用的條件：所寫對象“年齡”比較大。在此基礎(chǔ)上，用這個意思進(jìn)行造句練習(xí)。接著，根據(jù)“風(fēng)霜”的比喻義——艱難困苦，引導(dǎo)學(xué)生弄明白“飽經(jīng)風(fēng)霜”還可以用來形容經(jīng)歷過長期艱難困苦的生活和斗爭，然后用這個意思進(jìn)行造句。這樣，由易到難，由本義到比喻義，由物及人，學(xué)生深入理解了詞語的意思，并充分了解了詞語的使用范圍，學(xué)得真實，練得有效。

（三）“語用”實踐須向文本價值回歸

一個文本的價值絕不僅僅是表達(dá)形式的價值。文本的價值是多元的，如文化傳承的價值、思想教育的價值、審美體驗的價值、品格鑄煉的價值、文學(xué)熏陶的價值、能力提升的價值等，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》里要求培養(yǎng)的必備品格和關(guān)鍵能力需要借助語文課堂這個載體逐步形成。入選小學(xué)語文教材的課文都是編者精心挑選的，教學(xué)時，教師要從多個角度關(guān)注課文的多重價值，既要牢記語文姓“語”，也要兼顧文本包含的其他價值，避免在追求文本的一種價值時就把其他價值拋棄，使語文課走進(jìn)價值單一的死胡同。例如：蘇教版六上第四單元中的課文《姥姥的剪紙》《安塞腰鼓》《牛郎織女》展示的是優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，教學(xué)時，教師要以此為抓手，激發(fā)學(xué)生探索傳統(tǒng)文化的興趣，使他們逐漸樹立傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識。同時，教師還要借助這些文本引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫訓(xùn)練，不斷提高學(xué)生的語文能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。這樣，才能全方位地促進(jìn)學(xué)生必備品格的養(yǎng)成及其必備能力的形成。

總之，語文教學(xué)應(yīng)該關(guān)注“語用”，但如果只關(guān)注“語用”，就窄化了它的功能。我們應(yīng)站在培養(yǎng)人的角度，全面地審視文本，讓語文教學(xué)“閱讀”與“表達(dá)”雙翼齊飛，邁向新的高度。