語(yǔ)言能力對(duì)英文寫(xiě)作能力的影響研究

喬丹丹

(山西藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030001)

一、語(yǔ)言能力和寫(xiě)作能力

（一）語(yǔ)言能力構(gòu)念

到目前為止，最系統(tǒng)的語(yǔ)言能力框架是Bachman在1990年提出的建議，語(yǔ)言表現(xiàn)是心理生理機(jī)制、語(yǔ)言能力和戰(zhàn)略能力三種基本能力的結(jié)果。1996年，Bachman&Palmer更多地關(guān)注后兩項(xiàng)，并將語(yǔ)言能力重新命名為語(yǔ)言知識(shí)，即記憶中的信息領(lǐng)域，可用于元認(rèn)知策略的創(chuàng)建和解釋?，F(xiàn)在我們普遍認(rèn)為，語(yǔ)言能力指運(yùn)用組織知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí)的能力，組織知識(shí)包括語(yǔ)法知識(shí)（詞匯、語(yǔ)法、音韻學(xué)/筆跡學(xué)知識(shí)）和文本知識(shí)（銜接、修辭或會(huì)話組織知識(shí)），語(yǔ)用知識(shí)包括功能性知識(shí)（概念、操縱、啟發(fā)式、想象功能的知識(shí)）和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)（方言、語(yǔ)域、習(xí)語(yǔ)表達(dá)、文化參考和修辭的知識(shí)）。

（二）寫(xiě)作能力構(gòu)念

最普遍的分類是J.B.Heaton(2000)貢獻(xiàn)的,他將寫(xiě)作能力這種技巧分成慣例和語(yǔ)法規(guī)則（選詞、寫(xiě)句、拼寫(xiě)、使用標(biāo)點(diǎn)等的能力），結(jié)構(gòu)控制技巧（確保連貫與銜接的組織能力），內(nèi)容概括和評(píng)估（確保整體性和充分性而選擇合適信息的能力），修改文章的回顧和編輯技巧（調(diào)整適合語(yǔ)境、用語(yǔ)得當(dāng)?shù)氐馈⒈苊馕幕H、恰當(dāng)使用比喻的能力）。作為一種語(yǔ)言能力的實(shí)現(xiàn)，寫(xiě)作能力幾乎與它的每一個(gè)組成部分密切相關(guān)。語(yǔ)言水平是寫(xiě)作能力的基礎(chǔ)，語(yǔ)言能力的發(fā)展在很大程度上決定著寫(xiě)作能力的發(fā)展。

（三）二者的關(guān)系

語(yǔ)言能力和寫(xiě)作能力的關(guān)系在母語(yǔ)習(xí)得（L1）和二語(yǔ)習(xí)得（L2）比較研究中討論較為深入。L1寫(xiě)作能力隨著學(xué)生的語(yǔ)言技能和思維技能的發(fā)展而發(fā)展，但當(dāng)談到L2寫(xiě)作時(shí)，學(xué)者們（Cumming，1990；Carroll，1993；Krapels，1990）普遍認(rèn)為，L2的熟練程度和寫(xiě)作能力不同。由于有限的L2知識(shí)的限制，其寫(xiě)作會(huì)受到阻礙，因?yàn)樾枰獙Ｗ⒂谡Z(yǔ)言而不是內(nèi)容。Weigle發(fā)現(xiàn)，L2寫(xiě)作傾向于“更約束、更難、更不有效”，L2作者的計(jì)劃較少，修改內(nèi)容較少，寫(xiě)得不夠流暢準(zhǔn)確。Larsen Freeman和Long（1991）提出，由于年齡、資質(zhì)、動(dòng)機(jī)與態(tài)度、人格、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等因素的變化，一個(gè)人的L2總是不如L1熟練。

二、學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展現(xiàn)狀

盡管每段時(shí)期會(huì)有一些變化，但是學(xué)生英語(yǔ)水平的發(fā)展大體可以通過(guò)教育部制定的大綱來(lái)概括。本文研究大學(xué)英語(yǔ)非英語(yǔ)專業(yè)和英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)大綱。

（一）大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)

國(guó)家英語(yǔ)教學(xué)大綱將非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段。高級(jí)階段因其為特殊目的教學(xué)，本文不予探討。初級(jí)階段也劃分為兩個(gè)層次。1級(jí)詞匯要求識(shí)別4200單詞；語(yǔ)法要求在語(yǔ)篇閱讀中學(xué)習(xí)語(yǔ)法；閱讀要求能夠?qū)χ械日Z(yǔ)言難度文章分析、推理和推論，閱讀速度至少70詞/分。寫(xiě)作要求在半小時(shí)內(nèi)寫(xiě)出脈絡(luò)清楚的文章，避免嚴(yán)重語(yǔ)法錯(cuò)誤。2級(jí)的要求為，詞匯：識(shí)別5500單詞；用構(gòu)詞知識(shí)猜測(cè)詞義。閱讀：掌握高難度文章的中心思想；分析、推理、推論和合成，閱讀速度120詞/分；寫(xiě)作：根據(jù)特定的主題、大綱、表格或圖表寫(xiě)150到180詞的文章，以統(tǒng)一、清晰和連貫的方式書(shū)寫(xiě)應(yīng)用文。

（二）大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)

英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)大綱也為初級(jí)階段和高級(jí)階段。初級(jí)階段教學(xué)目標(biāo)是：語(yǔ)法（熟悉各類從句、倒置句和條件句；掌握基本技能，實(shí)現(xiàn)句子銜接和段落銜接），詞匯（能夠識(shí)別5500到6500個(gè)單詞，并使用4000-5000單詞），閱讀（能夠閱讀新聞周刊等新聞故事，閱讀原文中的兒子和情人等文學(xué)作品，理解主要內(nèi)容并評(píng)價(jià)內(nèi)容）。高級(jí)階段的教學(xué)目標(biāo)是：語(yǔ)法（熟悉句子和段落銜接，表達(dá)思路流暢），詞匯（識(shí)別10000-12000單詞，使用5000-6000單詞），閱讀（從英文雜志、文學(xué)作品、分析思想、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特征和修辭手法等方面閱讀比較困難的作品）。

三、學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力發(fā)展現(xiàn)狀

二語(yǔ)寫(xiě)作能力的發(fā)展有三個(gè)階段。第一階段，學(xué)生注重學(xué)習(xí)，通過(guò)模仿正確使用語(yǔ)法和詞匯。在第二階段，學(xué)生很好地連接段落。在這個(gè)階段，學(xué)生可能會(huì)注意內(nèi)容，但他們?nèi)匀煌ㄟ^(guò)模仿學(xué)習(xí)。第三階段，學(xué)生進(jìn)入自由表達(dá)階段，可以在選擇內(nèi)容的同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言內(nèi)容。

（一）第一階段

第一階段指大學(xué)生入學(xué)前的中學(xué)階段。學(xué)生主要學(xué)習(xí)寫(xiě)作的基本技能，關(guān)注詞匯和句法及機(jī)制技能的培養(yǎng)，學(xué)生的英語(yǔ)水平不夠成熟，本文不予討論。

（二）第二階段

第二階段是指大學(xué)教育的頭兩年。在這兩年中，大學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)和技能方面得到了系統(tǒng)的訓(xùn)練，大學(xué)其他課程也有助于培養(yǎng)和拓展學(xué)生的認(rèn)知能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)。這兩個(gè)變化為寫(xiě)作能力的發(fā)展鋪平了道路。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面，學(xué)生不斷發(fā)展詞匯和句法知識(shí)，同時(shí)也開(kāi)始學(xué)習(xí)文本的統(tǒng)一性、連貫性和銜接性。在L1和L2作者之間的句子長(zhǎng)度和句子結(jié)構(gòu)上有顯著差異，但是學(xué)生可以學(xué)習(xí)發(fā)展他們的詞匯和句子技能來(lái)縮小這些差異。

（三）第三階段

第三階段是指最后兩年的大學(xué)教育，即大三和大四。正如教學(xué)大綱所示，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)用英語(yǔ)交流，并進(jìn)一步發(fā)展跨文化交際能力。因此，除了培養(yǎng)語(yǔ)言技能，學(xué)生還學(xué)習(xí)英語(yǔ)國(guó)家的文化，學(xué)習(xí)英語(yǔ)習(xí)俗、喜好等。在這個(gè)階段，學(xué)生也期望在知識(shí)傳授組織方面取得很大成就。他們需要了解英漢修辭結(jié)構(gòu)的差異，避免在漢語(yǔ)中組織思維。當(dāng)學(xué)生能夠掌握所有這些技能時(shí)，他們就已經(jīng)進(jìn)入了高級(jí)階段。

四、實(shí)證研究

為了更好地了解學(xué)生的寫(xiě)作能力發(fā)展?fàn)顩r及受調(diào)查者對(duì)當(dāng)前英文寫(xiě)作考試的看法，筆者實(shí)施了問(wèn)卷調(diào)查。

（一）目的及內(nèi)容

嘗試找出評(píng)分者對(duì)整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中寫(xiě)作能力成分的順序，正確測(cè)試語(yǔ)言能力中這些成分的順序。問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象為24位教師，平均年齡43歲，教齡15年，七成具有寫(xiě)作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。問(wèn)卷主要包括兩個(gè)表。要求調(diào)查對(duì)象按照他們認(rèn)為正確的順序排列寫(xiě)作能力和測(cè)試內(nèi)容的主要組成部分。這些組成部分以Bachman（1990）的語(yǔ)言能力和發(fā)展模式為基礎(chǔ)，包含機(jī)制技巧、詞匯和句子、段落寫(xiě)作、散文寫(xiě)作等能力。在表中，詢問(wèn)被調(diào)查者對(duì)高考&CET-4和TEM-4&TEM-8之間的測(cè)試能力差異的看法。

（二）結(jié)果與討論

收集問(wèn)卷并用SPSS計(jì)算問(wèn)卷要素的頻度。數(shù)據(jù)可見(jiàn)，在大學(xué)教育的前兩年應(yīng)該教句子和段落技能（段落50%；措辭和句子技能76.7%；段落寫(xiě)作81.7%；統(tǒng)一性65%；連貫性53.3%；銜接53.3%），TEM-4主要檢查學(xué)生在這些方面的進(jìn)步；在這段時(shí)間里，學(xué)生應(yīng)該練習(xí)單詞選擇、句子寫(xiě)作以及段落的統(tǒng)一、連貫和銜接。高級(jí)技能，如讀者分析、目的分析，可以在高級(jí)階段教授（內(nèi)容豐富51.7%；讀者分析86.7%；目的分析86.7%），并應(yīng)在隨后的TEM-8檢查。根據(jù)教學(xué)大綱，在中學(xué)應(yīng)該教授段落和基本的措辭和句子技巧，但是被調(diào)查者把他們搬回了大學(xué)。雖然上述模式期望學(xué)生在第二階段解決信息充分性，但大多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)習(xí)正確的框架。

語(yǔ)言能力是寫(xiě)作能力的一個(gè)基本組成部分，語(yǔ)言能力的發(fā)展或缺乏，對(duì)寫(xiě)作表現(xiàn)有著根本性的影響。本研究結(jié)果表明，英語(yǔ)寫(xiě)作能力發(fā)展階段確如各教學(xué)大綱所示，分為高中畢業(yè)前及大學(xué)前兩年、后兩年三個(gè)階段。在英文寫(xiě)作教學(xué)方面，在大學(xué)教育的前兩年應(yīng)該著重教句子和段落技能，TEM-4主要檢查學(xué)生在這些方面的進(jìn)步；在這段時(shí)間里，學(xué)生應(yīng)該練習(xí)單詞選擇、句子寫(xiě)作以及段落的統(tǒng)一、連貫和銜接。高級(jí)技能，如讀者分析、目的分析，應(yīng)在隨后的TEM-8檢查。