中小學(xué)課例研究的實(shí)踐掃描*

校本教研和校本培訓(xùn)是廣大中小學(xué)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要形式，其有效性和開展的質(zhì)量一直是學(xué)校教育關(guān)注的焦點(diǎn)和改進(jìn)的重點(diǎn)。本文以教研活動(dòng)為視角，概覽中小學(xué)改進(jìn)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)，以此勾勒學(xué)校課例研究開展的精神風(fēng)貌和實(shí)踐氣質(zhì)。

一、日美課例研究的影響

日本的中小學(xué)在20世紀(jì)60年代就廣泛開展一種基于教學(xué)問題研討的校本培訓(xùn)活動(dòng)，90年代美國的中小學(xué)也紛紛效仿，并稱之為“課例研究”（lesson study）。從日本和美國的實(shí)踐可以看出，課例研究就是基于日常教育教學(xué)中需要解決的問題，在教育教學(xué)的過程之中持續(xù)地進(jìn)行實(shí)踐改進(jìn)，直至問題解決的一種研究活動(dòng)。正如美國學(xué)者Triwaranyu所言，在課例研究過程中，“教師們系統(tǒng)地研究課堂中教與學(xué)的行為，以達(dá)到改善教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的目的”[1]。它明顯地體現(xiàn)出了以下4個(gè)方面的特點(diǎn)：一是基于專題，即課例研究要立足確定的專題統(tǒng)領(lǐng)研究的活動(dòng)，專題性十分突出。二是持續(xù)研究，即課例研究要緊扣出現(xiàn)的問題進(jìn)行跟蹤的研究，持續(xù)性明顯，并且始終處于未完成狀態(tài)，后續(xù)的研究還可以豐富和發(fā)展已有的結(jié)論與觀點(diǎn)。三是見證效果，即課例研究要圍繞問題的解決達(dá)到改進(jìn)的效果，實(shí)效性是實(shí)踐研究本身的要求。四是形成成果，即課例研究要描述研究的過程、形成研究的報(bào)告，推廣性是其實(shí)效性前提下擴(kuò)大成果影響和應(yīng)用價(jià)值的后續(xù)要求。

借鑒日本和美國開展課例研究過程中對(duì)課進(jìn)行評(píng)議的卓越實(shí)踐，可以找到優(yōu)化和改造傳統(tǒng)教研活動(dòng)的方向：

其一，評(píng)課要從孰優(yōu)孰劣的評(píng)價(jià)區(qū)分轉(zhuǎn)向教學(xué)問題的診斷與研究。新課程順利實(shí)施客觀上要求作為教研活動(dòng)重要形式的評(píng)課活動(dòng)加大研究的含量和專業(yè)判斷的力度，使評(píng)課為更有效的教學(xué)活動(dòng)指明方向。例如，在一次初中英語想象作文的教學(xué)活動(dòng)中，執(zhí)教者在語言熱身環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了通過演示自己假期武夷山之行的照片以及師生的語言互動(dòng)來導(dǎo)入假期旅游的話題，并通過學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活里的一次旅行經(jīng)歷的講述進(jìn)行英語語言的運(yùn)用與實(shí)踐。但是評(píng)課者觀察發(fā)現(xiàn)：從師生互動(dòng)的效果來看，學(xué)生回答的信息量很有限，“熱身”環(huán)節(jié)并沒有“熱”起來；從學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活里一次旅行經(jīng)歷的講述質(zhì)量來看，英語語言運(yùn)用和實(shí)踐的水平整體還略顯不夠，看似如行云流水的教學(xué)環(huán)節(jié)存在嚴(yán)重問題。

其二，評(píng)課要從習(xí)以為常的坐而論道轉(zhuǎn)向教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化。評(píng)課不僅是一個(gè)研究過程，還是一個(gè)以改進(jìn)實(shí)踐為目的的行動(dòng)研究過程，因而每一次的評(píng)課要對(duì)于如何做進(jìn)一步的改進(jìn)這樣的問題給予中肯而明確的答案。不僅如此，意見與建議不能只停留于口頭或書面的記錄，更為重要和關(guān)鍵的是落實(shí)在隨后課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化中。

其三，評(píng)課要從見仁見智的各執(zhí)一詞轉(zhuǎn)向主體之間的傾聽與回應(yīng)。評(píng)課是一個(gè)智慧分享的過程，圍繞一個(gè)話題的討論不僅是仁者見仁、智者見智，更是仁者、智者相互溝通與交流，共同把一個(gè)問題的研討引向深入。沒有思想的交鋒，所有參與者的認(rèn)識(shí)就會(huì)停留于參與前的固有水平；如果在此過程中，不同的思想真正進(jìn)行了碰撞、對(duì)質(zhì)、闡發(fā)，嶄新的思想就會(huì)孕育其中，從而使得每一位參與者都感受到心靈的愉悅和精神的充實(shí)。

其四，評(píng)課要從教師群體的活動(dòng)專場轉(zhuǎn)向師生同臺(tái)的把脈與協(xié)商。以往的評(píng)課活動(dòng)都是教師、教研員或教育專家等成人的專場，全都以成人的眼光看待發(fā)生在未成年人組成的課堂上的一切信息反饋與情景表象，但是，教學(xué)是一個(gè)師生雙向交流互動(dòng)、共同演繹的一段旅程，因此，任何形式的評(píng)課如果只是以教師的說課來詮釋課堂上教學(xué)行為背后的意圖顯然是不夠的，還應(yīng)當(dāng)傾聽來自于學(xué)生的聲音，因?yàn)檫@是他們自己對(duì)課堂上表現(xiàn)出來的行為與反應(yīng)的真實(shí)的詮釋與解讀?，F(xiàn)在不少的學(xué)校在開展教研活動(dòng)的過程中，常選擇一些學(xué)生代表參與教學(xué)的研討，從未成年人的角度來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施的適切程度成為不可或缺的一個(gè)研討環(huán)節(jié)。

二、國內(nèi)課例研究的概貌

20世紀(jì)90年代后期以來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的興起，“教師即研究者”以及教師校本化專業(yè)發(fā)展等思潮開始全面影響我國。2004年教育部基礎(chǔ)教育司發(fā)出《關(guān)于開展“創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”的通知》，要求全國各地積極探索“推進(jìn)教師學(xué)習(xí)方式、工作方式和研究方式的變革，切實(shí)加強(qiáng)教研活動(dòng)的有效性和針對(duì)性”，有力改造傳統(tǒng)的教研活動(dòng)及其制度，努力培育民主、開放、務(wù)實(shí)的教研文化。一時(shí)間以教師為研究主體，以學(xué)校為研究基地，以課堂為研究對(duì)象，以校本教研實(shí)踐創(chuàng)新為直接推動(dòng)力的課例研究新范式開始在一些地區(qū)的中小學(xué)付諸實(shí)踐，對(duì)課例研究的研究及實(shí)踐也逐漸成為教育界方興未艾的新鮮事物。

2004年6月，上海市“創(chuàng)建校本教研制度建設(shè)基地”項(xiàng)目由最初的4個(gè)區(qū)，擴(kuò)大到包括青浦、靜安、普陀、浦東、徐匯、長寧、金山、寶山在內(nèi)的8個(gè)區(qū)。同年8月，上海市教育科學(xué)研究院與上述8個(gè)區(qū)的教育局簽訂共同推進(jìn)校本教研實(shí)踐創(chuàng)新的合作協(xié)議，將以課例為載體的教學(xué)研究作為共同的行動(dòng)方向，并由此組成聯(lián)合項(xiàng)目組。在以課例為載體進(jìn)行校本教研實(shí)踐創(chuàng)新合作推進(jìn)的過程中，各個(gè)區(qū)探索積累了行之有效的富有區(qū)域特色的做法與經(jīng)驗(yàn)。如，青浦區(qū)注重發(fā)揮教師進(jìn)修學(xué)院教研員的專業(yè)力量，要求各個(gè)學(xué)科的教研員深入各學(xué)校課堂教學(xué)的第一線，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐中存在的突出問題，把問題提煉轉(zhuǎn)化成為研究的小課題，同時(shí)聯(lián)合大學(xué)及專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的研究者，以教學(xué)專題研究的方式讓教師在教學(xué)和教研的全過程中得到專業(yè)的指導(dǎo)。普陀區(qū)以教育學(xué)院為龍頭，以課堂觀察技術(shù)的開發(fā)為載體，吸收基層學(xué)校的教研骨干一起組成課例研究推進(jìn)先行組，深入到課堂教學(xué)的場景中，開展課堂教與學(xué)行為的觀察，并進(jìn)行基于觀察數(shù)據(jù)的分析與判斷，形成課堂教學(xué)診斷報(bào)告。長寧區(qū)教育學(xué)院注重發(fā)揮區(qū)內(nèi)學(xué)科帶頭人、骨干教師等的專業(yè)力量，并通過“師帶徒”的形式開展基于教育教學(xué)問題的研究解決，使教師親歷如影隨形的課例研究的“影子培訓(xùn)”。浦東新區(qū)在全區(qū)推進(jìn)“課堂教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃”，并由新區(qū)教研室設(shè)計(jì)了供所有教師使用的專用手冊(cè)《課堂教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃指南》，包括4個(gè)方面的內(nèi)容，即教學(xué)優(yōu)勢分析，用于肯定成功的教學(xué)方法；教學(xué)不足分析，找出教學(xué)潛能所在；改進(jìn)目標(biāo)和改進(jìn)措施，提出提高教學(xué)效能的思路和對(duì)策；改進(jìn)過程記載，供深入分析，建立教學(xué)檔案?！罢n堂教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃”以解決課堂教學(xué)中存在的實(shí)際問題、改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)際工作為首要目標(biāo)。課改計(jì)劃制定和實(shí)施的核心是“專業(yè)引領(lǐng)、行為跟進(jìn)、同伴互助、自我反思”。靜安區(qū)教育學(xué)院則以校本教研文化的培育為突破口，首先從區(qū)內(nèi)各學(xué)校的教研活動(dòng)氛圍的營造入手，積極鼓勵(lì)教師反思實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題，敞開心扉，平等對(duì)話；同時(shí)積極推進(jìn)全區(qū)各學(xué)校的“教學(xué)開放日”建設(shè)，鼓勵(lì)越來越多的學(xué)校開放教室的大門，歡迎校內(nèi)外、區(qū)內(nèi)外的教育同行、專家學(xué)者隨堂聽課和參與學(xué)校教研活動(dòng)，形成民主開放、兼容并蓄的教研文化。在這樣的文化氛圍中，教研共同體的所有成員多視角審視課堂教學(xué)的有效達(dá)成，一起分享彼此的有益經(jīng)驗(yàn)，共同分析解決遭遇的疑難困惑，這樣，在教師之間形成了相互支持、坦誠合作的教研同盟。教師在這濃厚的校本教研氛圍中獲得了專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，同時(shí)，教師專業(yè)水平的提高又進(jìn)一步豐富和發(fā)展了校本教研文化的內(nèi)涵。

2005年和2006年，中國香港特別行政區(qū)香港教育學(xué)院連續(xù)組織了第一屆和第二屆國際課例研究年會(huì)，中國內(nèi)地的上海、北京等地都有代表與會(huì)研討。通過與國際教育界的交流與分享、學(xué)習(xí)及借鑒，內(nèi)地關(guān)于課例研究的探索逐漸呈現(xiàn)與國際接軌的趨勢。在這一扎根課堂的行動(dòng)研究歷程中，課例研究已經(jīng)逐漸成為溝通教育教學(xué)理論與課堂教學(xué)行為、專業(yè)研究者和教學(xué)工作者的橋梁，“回歸課堂”成為教育教學(xué)研究返璞歸真的新潮流，理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化以及基于實(shí)踐的問題研究并反哺實(shí)踐的價(jià)值理念正在逐步得到強(qiáng)化。

2007年，由上海市教育科學(xué)研究院專業(yè)研究人員組織翻譯的日本學(xué)者吉田信和美國學(xué)者克里·費(fèi)爾南德斯合著的《課例研究》，在河北人民出版社作為《中小學(xué)校本教研熱點(diǎn)譯叢》的第一本正式出版，進(jìn)一步推動(dòng)了課例研究在全國各地的學(xué)習(xí)與借鑒。

自2007年以來，浙江省的嘉興市、杭州市余杭區(qū)、桐廬縣、安吉縣等地分別將課例研究作為全省“領(lǐng)雁工程”、90學(xué)時(shí)培訓(xùn)以及高端教師培養(yǎng)的重要形式與內(nèi)容，緊密依托上海市教育教學(xué)研究院、華東師范大學(xué)、浙江大學(xué)等機(jī)構(gòu)的專業(yè)指導(dǎo)力量，比較系統(tǒng)完整地形成了以課例為載體、參與式培訓(xùn)的運(yùn)行模式，即第一階段為教師理論素養(yǎng)的普及提升，第二階段為專家示范引領(lǐng)的研究體驗(yàn)，第三階段為教師主體實(shí)踐的專題研究，第四階段為指導(dǎo)同伴研究的輻射帶動(dòng)。

2008年，北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院“課例研究”研修項(xiàng)目工作站成立。研修學(xué)院以“行動(dòng)教育”為理論支撐，積極促進(jìn)教師在職學(xué)習(xí)方式的變革。研修活動(dòng)旨在通過課例研究，將教師的進(jìn)修、研究和日常教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系起來，在研究中增長教師的實(shí)踐智慧。參與項(xiàng)目的中、小、幼學(xué)段12個(gè)學(xué)科，23所中小學(xué)、幼兒園，120多位教師、教研員等與原上海市教育科學(xué)研究院教師發(fā)展中心、中央教科所、首都師范大學(xué)、北京教育學(xué)院的研究人員、教授等多位專家以及區(qū)研修學(xué)院組建了多方合作研究的團(tuán)隊(duì)[2]。

2009年6月，江蘇省教育廳召開規(guī)范辦學(xué)行為、深入推進(jìn)素質(zhì)教育工作會(huì)議，正式啟動(dòng)全省范圍內(nèi)中小學(xué)規(guī)范化、優(yōu)質(zhì)化辦學(xué)工程。其中在課堂教學(xué)研究專項(xiàng)行動(dòng)中，積極倡導(dǎo)“課例研究，活動(dòng)促進(jìn)”的推進(jìn)策略，引導(dǎo)廣大教師以課例研究的方式加強(qiáng)教育教學(xué)的實(shí)踐研究，并充分強(qiáng)調(diào)省教育科學(xué)研究院和省中小學(xué)教研室等機(jī)構(gòu)的專業(yè)支持作用，依托研究以有力推動(dòng)基于新課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂轉(zhuǎn)型，著重教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方式的結(jié)構(gòu)性改變，著力提高教學(xué)的針對(duì)性和有效性，切實(shí)貫徹素質(zhì)教育。

2010年，廣東省深圳市教育局啟動(dòng)中小學(xué)課例研究成果征集及在線展播活動(dòng)，共征集到中小學(xué)各科教學(xué)及研討課例1132節(jié)次，經(jīng)市、區(qū)教育局教研部門組織專家評(píng)審和網(wǎng)上公示，最終242節(jié)次的課例研究成果獲得“課例研究最佳網(wǎng)絡(luò)資源獎(jiǎng)”，有力地推動(dòng)了課例研究在全市中小學(xué)的廣泛開展。

2011年，浙江省教育廳以浙江省教育改革和開放試點(diǎn)項(xiàng)目的形式開展各地課例研究的推進(jìn)工作。如金華市教育局就以基于課例研究喚醒教學(xué)自覺為重點(diǎn)，區(qū)域推進(jìn)中小學(xué)教學(xué)的改革。該地區(qū)的改革預(yù)期3年，分兩條線齊頭并進(jìn)：（1）從中小學(xué)學(xué)科的角度，24個(gè)學(xué)科分別以子課題的形式確立研究的方向和研究的內(nèi)容。近期各學(xué)科以金華市教研室教研員為組長，做好各學(xué)科教學(xué)模式的梳理和學(xué)科優(yōu)質(zhì)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作。項(xiàng)目實(shí)施與金華市中小學(xué)精品課程建設(shè)緊密結(jié)合，通過精品學(xué)科建設(shè)，搭建項(xiàng)目實(shí)施的平臺(tái)，如名師工作室的建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)工作室的建設(shè)、精品課堂的展示等。從2011年9月開始，各縣、市教研室組織的教研活動(dòng)圍繞該研究項(xiàng)目進(jìn)行統(tǒng)整，策劃一系列實(shí)踐性強(qiáng)的有效教學(xué)研究活動(dòng)。（2）從試點(diǎn)學(xué)校的角度，在2011年9月前確定試點(diǎn)學(xué)校，項(xiàng)目覆蓋全市9個(gè)縣（市、區(qū)），每個(gè)縣（市、區(qū)）確定一個(gè)年段重點(diǎn)推進(jìn)，各縣（市、區(qū)）確定5所左右學(xué)校作為骨干學(xué)校重點(diǎn)推進(jìn)，在取得經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上全面推進(jìn)。又如，浙江省天臺(tái)縣教育局以中小學(xué)小班化教學(xué)的課例研究及對(duì)比試驗(yàn)為龍頭，以課例研究的方式積極探索小班化教學(xué)行之有效的組織策略和教學(xué)策略，從而為全縣中小學(xué)小班化教學(xué)的管理及實(shí)施積累經(jīng)驗(yàn)。

此后，2012年、2013年以及2017年分別在新加坡、瑞典和日本召開的課例研究國際研討會(huì)年會(huì)上，國內(nèi)如北京、上海等省市的專家學(xué)者以及中小學(xué)一線的教師代表都與會(huì)參加了國際的交流，積極傳播了近年來國內(nèi)課例研究區(qū)域?qū)嵺`的新經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也領(lǐng)略了世界其他國家在課例研究實(shí)踐推進(jìn)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)和形成的特色，這些客觀上都進(jìn)一步推動(dòng)了課例研究多樣化、深層次地發(fā)展。

三、國內(nèi)課例研究的特色

近些年來，以課例研究的方式優(yōu)化課堂教學(xué)的實(shí)踐逐漸成為促進(jìn)課程改革與課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要抓手，與此同時(shí)，在這一過程中，國內(nèi)課例研究的特色也越來越得以突顯，特別是在以下幾個(gè)方面的特色尤為明顯，走出了一條“在借鑒中創(chuàng)造，在發(fā)展中創(chuàng)新”[3]的本土實(shí)踐之路。

1.在課例研究的取向上，明確指向課堂教學(xué)的改進(jìn)。

正如美國學(xué)者凱瑟琳·劉易斯在2012年11月新加坡召開的國際課例研究第八次年會(huì)上所指出的那樣，當(dāng)前在國際課例研究的實(shí)踐過程中主要存在兩種特色鮮明的價(jià)值取向，一種是側(cè)重研究教與學(xué)的結(jié)果，目的是改進(jìn)課堂的教學(xué)；另外一種則是研究教與學(xué)的過程，目的是了解課堂上究竟發(fā)生了些什么。早在20世紀(jì)末，美國學(xué)者斯迪格勒就提出，大多數(shù)教師在專業(yè)發(fā)展上所做的努力之所以沒有在教學(xué)提升方面有突出表現(xiàn)，就是因?yàn)樗鼈儾皇恰盎谡n堂教學(xué)的改進(jìn)而進(jìn)行的”[4]，課例研究的實(shí)踐必須體現(xiàn)這一點(diǎn)。以江浙滬為中心展開的課例研究比較傾向于上述的第一種取向，即在課例研究的一開始就是期望通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中存在的問題，并通過集體的反思及研討，分析問題產(chǎn)生的原因并提出課堂改進(jìn)的建議，再通過進(jìn)一步的設(shè)計(jì)改進(jìn)和課堂演繹，直至問題解決和瓶頸突破，從而達(dá)成預(yù)期的教學(xué)效果。

課例研究這種實(shí)踐改進(jìn)的取向也正是對(duì)傳統(tǒng)的教研活動(dòng)進(jìn)行改造的一種必然要求，即教師作為研究的主體，密切依托教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行專業(yè)判斷，在教學(xué)的過程中進(jìn)行研究，經(jīng)由研究解決教學(xué)實(shí)踐中遭遇的疑難困惑，研究的結(jié)果直接以明顯改進(jìn)的課堂教學(xué)效果為佐證。換言之，廣大教師在進(jìn)行課例研究的實(shí)踐過程中，大多是以課堂教學(xué)的明顯改進(jìn)作為一個(gè)專題課例研究的階段結(jié)束。一般都是在課堂教學(xué)效果明顯改進(jìn)的前提下，才會(huì)回過頭來系統(tǒng)反思實(shí)踐改觀給予的帶有一定規(guī)律性的啟示。反之，如果不與教師課堂教學(xué)的改進(jìn)相聯(lián)系，而只是一味地對(duì)某一次課進(jìn)行全面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和深度的數(shù)據(jù)解讀并由此而進(jìn)行概念的重建或理論的建樹，既不符合廣大教師研究能力的現(xiàn)狀，也不符合教師以精彩課堂的演繹促進(jìn)學(xué)生有意義和高質(zhì)量學(xué)習(xí)的基本要求。即便是在倡導(dǎo)做研究型教師的今天，教師出色完成課堂教學(xué)基本任務(wù)也是最重要的要求，簡言之，研究就是為了更好地教學(xué)。

2.在課例研究的選題上，直接針對(duì)課堂教學(xué)的瓶頸。

同樣，也正是因?yàn)檎n堂教學(xué)改進(jìn)的研究取向，所以在課例研究的專題選擇上，主要聚焦于教師教育教學(xué)實(shí)踐過程中實(shí)實(shí)在在存在的疑難困惑，而較少側(cè)重概念內(nèi)涵的挖掘以及相互之間關(guān)系的辨析等學(xué)理指向的理論探討。

以上海市教育科學(xué)研究院的英語課例研究為例，研究團(tuán)隊(duì)本著順利推進(jìn)基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)的宗旨和使命，基于對(duì)時(shí)下英語課堂教學(xué)共同的理解和把脈，源于對(duì)突破瓶頸和攻克難關(guān)相同的信心和決心，先后在浙江嘉興完成了“開啟想象作文的鑰匙”，在上海閔行完成了“走出句型操練的怪圈”“引發(fā)情境創(chuàng)設(shè)的精彩”“促進(jìn)三維目標(biāo)的整合”，在浙江杭州余杭區(qū)完成了“跨越詞匯障礙的門檻”“增進(jìn)閱讀理解的良方”“突破聽說能力的瓶頸”“擴(kuò)大小組合作的實(shí)效”以及“基于新編教材分析的設(shè)計(jì)改進(jìn)”，在江蘇南京完成了“充實(shí)復(fù)習(xí)過程的收獲”，在江蘇常州完成了“目標(biāo)導(dǎo)引活動(dòng)的優(yōu)化”，在浙江桐廬完成了“新授閱讀課有效教學(xué)策略的實(shí)踐”和“基于學(xué)生學(xué)情的教學(xué)針對(duì)性研究”，在浙江安吉完成了“培養(yǎng)學(xué)生語言文化意識(shí)的實(shí)踐”等系列專題的實(shí)踐研究。在研究過程中，課例研究團(tuán)隊(duì)運(yùn)用行動(dòng)研究的方法，以課例為載體，針對(duì)基礎(chǔ)教育階段英語課堂教學(xué)的難關(guān)與瓶頸，深入一線學(xué)校的課堂進(jìn)行教學(xué)觀察，努力發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在，力求準(zhǔn)確把脈問題出現(xiàn)的根本原因，盡可能提出切實(shí)可行的解決問題的策略，并務(wù)實(shí)幫助和促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐持續(xù)改進(jìn)的實(shí)現(xiàn)和達(dá)成。一個(gè)個(gè)蘊(yùn)含教學(xué)實(shí)踐智慧的研究報(bào)告，生動(dòng)而真實(shí)地反映了一個(gè)個(gè)教學(xué)實(shí)踐問題逐步得到有效解決的清晰歷程。

3.在課例研究的執(zhí)行上，積極促進(jìn)研訓(xùn)一體的融合。

在國內(nèi)一個(gè)區(qū)域或一所學(xué)校推進(jìn)課例研究的過程中，可以比較明顯地看到，圍繞專題的課例研究總是和本區(qū)域或本學(xué)校的教師在職培訓(xùn)緊密結(jié)合在一起，即研訓(xùn)一體成為中國內(nèi)地課例研究實(shí)踐的一大亮點(diǎn)和特色。課例研究對(duì)于教師而言是一種很好的行動(dòng)研究范式，因?yàn)樗c教師的教學(xué)緊密結(jié)合，即真正在追求著“在教學(xué)的過程中研究，在研究的狀態(tài)下的教學(xué)”的理想境界，非常切合教師職業(yè)實(shí)踐的特點(diǎn)。

與此同時(shí)，為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，各個(gè)區(qū)域和學(xué)校也在積極通過在職培訓(xùn)這樣一種常規(guī)的形式予以保障，但是，在教師培訓(xùn)的實(shí)踐過程中常常會(huì)遭遇諸如培訓(xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)，培訓(xùn)的有效性不高以及培訓(xùn)的參與度不夠等問題。這就從客觀上要求培訓(xùn)的內(nèi)容要切合教師實(shí)踐的需要，培訓(xùn)的過程要盡可能融入教師的主體參與和深度體驗(yàn)。課例研究和教師培訓(xùn)的結(jié)合，就為當(dāng)前教師在職培訓(xùn)諸多現(xiàn)實(shí)問題的解決提供了可能，因?yàn)檎n例研究的專題可以成為教師培訓(xùn)的主題，課例研究的過程可以設(shè)計(jì)成為教師參與式培訓(xùn)的過程。不是像以往那樣現(xiàn)成的研究結(jié)果直接展示給教師，而是需要教師通過親歷研究的過程主動(dòng)去歸納和總結(jié)，這樣就比較好地體現(xiàn)了“在培訓(xùn)的過程中研究，在研究的狀態(tài)下培訓(xùn)”。

4.在課例研究的指導(dǎo)上，注重起步階段的專業(yè)引領(lǐng)。

如前所述，課例研究與中小學(xué)廣泛開展的傳統(tǒng)的教研活動(dòng)相比有著諸多的差異，不論是研究的規(guī)范還是研究的深度，都是傳統(tǒng)的教研活動(dòng)亟待提升的地方。廣大教師在之前的師范教育和在職專業(yè)培訓(xùn)中往往更多涉及教育教學(xué)的理論與實(shí)踐，而“針對(duì)教育教學(xué)的問題如何進(jìn)行研究往往成為不經(jīng)意的缺失”[5]。所以，專業(yè)支持機(jī)構(gòu)在對(duì)中小學(xué)一線教師進(jìn)行課例研究的指導(dǎo)過程中上，普遍重視研究問題的概念明晰、研究方法的恰當(dāng)選擇以及研究結(jié)論的斟酌提煉，從而讓所有參與課例研究的教師親身經(jīng)歷一次規(guī)范研究的全過程。

對(duì)于廣大做課例研究的教師而言，“講給我聽，我會(huì)忘記；演示給我看，我會(huì)記??；讓我親歷其中，我就會(huì)明白”的常言同樣適合。在課例研究的指導(dǎo)過程中，指導(dǎo)者往往通過讓教師親歷專業(yè)指導(dǎo)下的課例研究全過程，并輔之以總結(jié)梳理成文的課例研究報(bào)告現(xiàn)身說法，讓教師逐步學(xué)會(huì)課例研究。指導(dǎo)者的專業(yè)引領(lǐng)是課例研究在中小學(xué)推廣的關(guān)鍵，其中指導(dǎo)者的親身示范是教師在嘗試課例研究的起步階段最行之有效的專業(yè)支撐。