反思性教學(xué)：激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展信念

隨著技術(shù)轉(zhuǎn)型和終身學(xué)習(xí)社會(huì)的到來(lái)，教師的角色正從傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑者”轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知水平和核心素養(yǎng)，如主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神和批判思維，等等，成為教育的目標(biāo)。新時(shí)期的教育目標(biāo)對(duì)教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了更高要求。教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展能力和自我發(fā)展的動(dòng)力，由此成為新的和更高的發(fā)展目標(biāo)。

Hoyle指出，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意味著教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)生活中的成長(zhǎng)，包括信心的增強(qiáng)、技能的提高、對(duì)所任教學(xué)科知識(shí)的不斷更新拓寬深化以及自己在課堂上為何這樣做的原因意識(shí)的強(qiáng)化”［1］。教師的成長(zhǎng)不光是知識(shí)的積累和技能的純熟，更是教師思維、價(jià)值觀和信念系統(tǒng)的全面發(fā)展。而鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)反思，提升教師的反思能力，可以激發(fā)教師的教學(xué)效能感，使教師系統(tǒng)地審視自我的教學(xué)行為和教學(xué)觀念，通過(guò)解決問(wèn)題、改進(jìn)自我，實(shí)現(xiàn)個(gè)人能力長(zhǎng)期發(fā)展和教學(xué)信念逐步提高。

一、反思性教學(xué)的含義

在教育學(xué)領(lǐng)域，杜威在1933年首次引入反思的概念。杜威將反思定義為“對(duì)支持行動(dòng)的任何信念和假定性知識(shí)作積極的、持續(xù)的、審慎的思考”［2］。杜威認(rèn)為，反思與思考不同，因?yàn)樗伎际翘焐?，而反思?yīng)作為一種技能和習(xí)慣被教授。反思并不指對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考，其含義比思考更廣泛：它是一個(gè)遞歸的過(guò)程，包括行動(dòng)（經(jīng)驗(yàn)），反應(yīng)（反思），再行動(dòng)（實(shí)驗(yàn)），再反思。Schon則認(rèn)為反思是教師在教學(xué)中不斷從特別的情況、不確定的情境中獲取一些新的知識(shí)，這些獲得實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程即為反思。［3］他描述了兩種個(gè)人反思的形式：行動(dòng)后反思和行動(dòng)中反思。行動(dòng)后反思即個(gè)體在行動(dòng)結(jié)束后對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思，行動(dòng)中反思則強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的同時(shí)進(jìn)行反思，反思與行動(dòng)同時(shí)發(fā)生。Killion和Todnem將Schon的反思模型擴(kuò)展，加入“為行動(dòng)反思”。這種反思基于過(guò)去的想法和行動(dòng)，引導(dǎo)未來(lái)的行動(dòng)。［4］反思型教師更有能力成為終身學(xué)習(xí)者：他們更傾向于通過(guò)對(duì)教室管理、教師角色和教學(xué)文化的認(rèn)知思考而對(duì)現(xiàn)有的實(shí)踐主動(dòng)進(jìn)行改變。因此，“為行動(dòng)反思”能夠影響教師決策，從而影響教師行為和教學(xué)信念，從而影響教師的長(zhǎng)期發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。

國(guó)內(nèi)研究則將實(shí)踐與反思結(jié)合的教學(xué)定義為反思性教學(xué)，即“教師為了實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，在教師教學(xué)反思傾向的支持下，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)，以及這些教學(xué)活動(dòng)背后的理論、假設(shè)進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，在思考過(guò)程中能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教學(xué)問(wèn)題，并積極尋求多種方法來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程”［5］。教學(xué)主體具有多重身份：既是教授者，也是學(xué)習(xí)者和研究者，需借助行動(dòng)研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師。［6］反思性教學(xué)具體應(yīng)用方法包括記日記、聽(tīng)課與觀察、教師評(píng)價(jià)、錄像、教學(xué)行為研究，等等。反思的對(duì)象則是廣泛的，除了教師本人的教學(xué)行動(dòng)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)手段，傳統(tǒng)習(xí)慣、常識(shí)以及他人的教學(xué)同樣可以成為反思的對(duì)象。

二、反思性教學(xué)更有利于激發(fā)教師信念

教師信念的內(nèi)涵與形成與教學(xué)反思有著緊密的聯(lián)系。教師信念，也就是教師自身持有的固有的、持久的觀念，其內(nèi)容是豐富多元的。20世紀(jì)60年代以來(lái)，中外學(xué)者對(duì)教師信念的具體內(nèi)容進(jìn)行了不同角度的探索。最初分為五個(gè)方面：決策依據(jù)信念、偏好信念、個(gè)人自我信念和教師自我信念、教育目的信念、職業(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)方法的信念。［7］Pajares將教師信念分為教學(xué)效能感、認(rèn)識(shí)論信念、成就動(dòng)機(jī)、自我感知/自尊、自我效能感等方面。［8］Calderhead認(rèn)為，教師的信念系統(tǒng)包括對(duì)教學(xué)過(guò)程的信念、教師角色的信念、學(xué)科與自我學(xué)習(xí)的信念、學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)模式的信念。［9］Nettle將教師信念分為活動(dòng)、結(jié)構(gòu)化、動(dòng)機(jī)、人際關(guān)系四個(gè)層面，在此之上有兩個(gè)取向：任務(wù)取向和情感取向，教師信念傾向活動(dòng)與結(jié)構(gòu)化屬于任務(wù)取向，傾向動(dòng)機(jī)與人際關(guān)系屬于情感取向。［10］2000年以后，教師信念成為我國(guó)教育研究的熱點(diǎn)之一。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師信念的概念內(nèi)涵也有不同的表述?；谇叭说难芯靠芍?，教師信念的內(nèi)涵極為豐富，是由無(wú)數(shù)信念構(gòu)成的信念系統(tǒng)。在分析其構(gòu)成時(shí)，大多數(shù)學(xué)者都聯(lián)系了教師平時(shí)從事的教學(xué)活動(dòng)，包含教師對(duì)課程、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生特征、教師角色以及教師自我的認(rèn)識(shí)。

研究者普遍認(rèn)為人的核心信念是恒定的。作為一個(gè)穩(wěn)定的系統(tǒng)，信念系統(tǒng)由很多相互接納、相互連接的信念構(gòu)成，像一張大網(wǎng)。人傾向于運(yùn)用認(rèn)知技巧將與自我認(rèn)知矛盾的證據(jù)轉(zhuǎn)化為對(duì)已有信念的支持，即使證據(jù)基礎(chǔ)完全不可信。這個(gè)扭曲過(guò)程的產(chǎn)生不僅是因?yàn)槿说那楦刑刭|(zhì)會(huì)出于自我保護(hù)的本能對(duì)認(rèn)知進(jìn)行干涉，還因?yàn)檎J(rèn)知和信息處理系統(tǒng)本身就基于人的信念基礎(chǔ)。［11］（見(jiàn)圖1）

圖1 教師教學(xué)信念形成與固化模型

然而，信念不是一成不變的。Posner等學(xué)者運(yùn)用Piaget同化和順化的理論描述了人的認(rèn)知如何處理新信息。［12］（見(jiàn)圖2）當(dāng)現(xiàn)有信念與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題沖突，個(gè)人對(duì)現(xiàn)有信念產(chǎn)生懷疑，同時(shí)新的信念合理有效時(shí)，信念系統(tǒng)的置換和更新就會(huì)產(chǎn)生。必須承認(rèn)，在教師成長(zhǎng)的過(guò)程中，教師的信念系統(tǒng)不是封閉的、一成不變的，是具有開(kāi)放性的。隨著外界環(huán)境的變化、教師實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，教師信念也會(huì)得到調(diào)整、豐富和完善。趙昌木通過(guò)教師訪談發(fā)現(xiàn)，信念的轉(zhuǎn)變受到個(gè)體的生活狀況、教育實(shí)踐和社會(huì)文化的影響。個(gè)人境遇的起伏、教育改革帶來(lái)的沖擊、社會(huì)觀念的革新、以及教師教學(xué)的經(jīng)歷，都是教師信念更新的源泉。［13］值得一提的是，教師參加短時(shí)間的教育培訓(xùn)或許可以在教學(xué)方法、學(xué)科知識(shí)上獲得啟迪，但對(duì)教學(xué)信念的激發(fā)非常有限。當(dāng)教師在真實(shí)的環(huán)境中與學(xué)生、社會(huì)、教育環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，并擁有較高效能感，積極進(jìn)行自我反思與評(píng)價(jià)時(shí)，教師信念更有可能進(jìn)行變化。這可以幫助我們理解教師教學(xué)信念與教學(xué)反思如何相互作用，以及教師信念在教師職業(yè)發(fā)展的過(guò)程中如何發(fā)展變化。

圖2 教師教學(xué)信念變化模型

在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，教學(xué)反思能力與教師信念通過(guò)認(rèn)知彼此相互影響。對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)績(jī)效的反思為個(gè)體產(chǎn)生新信息，這種沖擊帶來(lái)知識(shí)的更新和教學(xué)信念的調(diào)整，經(jīng)過(guò)認(rèn)知過(guò)程加工影響到下一步的教學(xué)行動(dòng)，反思—信念的周期性結(jié)構(gòu)其實(shí)也就是在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師成長(zhǎng)的過(guò)程。

三、運(yùn)用反思性教學(xué)激發(fā)教師信念更新的誤區(qū)和發(fā)展方式

（一）兩個(gè)誤區(qū)

教師信念正向遷移還是負(fù)向遷移，關(guān)鍵不是看教齡和經(jīng)驗(yàn)，而是反思性教學(xué)的效能和深度。反思不等于對(duì)教學(xué)合理性的解釋能力，不等于經(jīng)驗(yàn)的自然累積，在運(yùn)用反思性教學(xué)激發(fā)教師信念更新的過(guò)程中，需要注意規(guī)避兩個(gè)誤區(qū)。

1.將反思等同于對(duì)實(shí)踐做出合理化解釋。

對(duì)實(shí)踐做出合理化解釋?zhuān)唧w表現(xiàn)為用既有觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行解讀，使得行為和結(jié)果得到合理化的解釋。其實(shí)質(zhì)是用固有觀念支配實(shí)踐，表現(xiàn)為形式上的反思，其目標(biāo)在于用事后的評(píng)價(jià)和結(jié)論證明原有觀點(diǎn)的正確性，其結(jié)果是遮蔽了教學(xué)中存在的實(shí)踐問(wèn)題和背后的教師信念問(wèn)題。比如，教師對(duì)某學(xué)生做出判斷，認(rèn)為其對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，這種觀點(diǎn)就很可能導(dǎo)致教師將課堂學(xué)習(xí)低效歸因于學(xué)生的態(tài)度，而忽視影響學(xué)生態(tài)度的背后的原因，比如教師的教學(xué)方式、任務(wù)難度或教師自身對(duì)待課堂的態(tài)度，等等。這種情況是由教師本身的歸因方式引發(fā)的，如果教學(xué)者認(rèn)為問(wèn)題并非出于自身或者超出自身能力，就會(huì)缺乏主動(dòng)解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)，認(rèn)為即使自己進(jìn)一步努力也無(wú)濟(jì)于事。

2.將經(jīng)驗(yàn)等同于成長(zhǎng)。

經(jīng)驗(yàn)在教師發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用，但教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)并不在于經(jīng)驗(yàn)本身。經(jīng)驗(yàn)的積累只是專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)第一步。系統(tǒng)的知識(shí)和技能，必然是在反思與經(jīng)驗(yàn)共同作用下獲得的。缺乏科學(xué)反思指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)容易淪為問(wèn)題重復(fù)出現(xiàn)的溫床，教師從中獲取的知識(shí)、價(jià)值觀容易停留在表象上難以深入，無(wú)法形成規(guī)律性認(rèn)知，對(duì)未來(lái)的新情況、新問(wèn)題缺乏指導(dǎo)意義。下意識(shí)地依照經(jīng)驗(yàn)使用固定化的教學(xué)形式和教學(xué)策略，無(wú)法完成因材施教的教育目標(biāo)，也阻礙了教師有效的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（二）方式建議

反思能夠?qū)?jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象和篩選，剔除經(jīng)驗(yàn)中不合理或無(wú)效的成分，并幫助構(gòu)建自身的知識(shí)和信念系統(tǒng)。激發(fā)教師信念更新要踐行反思性教學(xué)，以開(kāi)放的心態(tài)看待新思想，不斷接受新信息，對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)決策進(jìn)行審慎的思考。

1.全域思維：豐富反思向度，客觀合理歸因。

教師的歸因維度、歸因方法是反思中的重要一環(huán)，極大地影響到教師信念的發(fā)展。當(dāng)教師將教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題完全歸因于自身能力時(shí)，會(huì)產(chǎn)生緊張、恐懼的消極情緒，自我效能感相應(yīng)降低，進(jìn)而影響到整體教學(xué)信念感；而如果教師將教學(xué)問(wèn)題歸因于運(yùn)氣不好，如“手氣差，這屆學(xué)生不行”“這個(gè)問(wèn)題純屬意外”，就既不會(huì)產(chǎn)生波動(dòng)的情緒，也不會(huì)對(duì)教學(xué)行為做出任何調(diào)整，信念沒(méi)受到挑戰(zhàn)，逐漸固化。豐富反思向度，要做到：不僅注重績(jī)效，還要關(guān)注發(fā)展；不僅反思課堂，還要觀察課外；不僅分析外在行為，還應(yīng)深究?jī)?nèi)在動(dòng)機(jī)；不僅著眼于個(gè)體，還要看得見(jiàn)氛圍和環(huán)境。

因此，對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思時(shí)，教師要做到理性、全面，需要認(rèn)識(shí)到教學(xué)是個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程，每個(gè)環(huán)節(jié)都是彼此聯(lián)系、相互影響的。若教學(xué)實(shí)效與教學(xué)預(yù)期產(chǎn)生了偏差，不能簡(jiǎn)單化地將其歸咎于某一方面，而是要在分析的基礎(chǔ)上找出導(dǎo)致問(wèn)題的多元因素。

2.科學(xué)方法：豐富理論知識(shí)，提升元認(rèn)知水平。

要實(shí)現(xiàn)教師信念的自我更新、持續(xù)發(fā)展，必須提升教師元認(rèn)知水平。不僅需要不斷學(xué)習(xí)新的學(xué)科知識(shí)，采用新的教學(xué)策略，提升教學(xué)技能，豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更要對(duì)自己的認(rèn)知進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控。也就是說(shuō)，教師在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，既要判斷教學(xué)情境，對(duì)教學(xué)計(jì)劃和方法做出選擇，認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)能力水平和學(xué)生的認(rèn)知差異，又要分析自我的認(rèn)知過(guò)程，將自己的教學(xué)思想和教學(xué)理念與客觀實(shí)際相對(duì)照，從而不斷進(jìn)行自我反饋，從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，到分析問(wèn)題，再到調(diào)整自我，找到更合理的解決方法。元認(rèn)知是反思活動(dòng)的基礎(chǔ)，具有元認(rèn)知意識(shí)和策略的教師，能夠在教學(xué)前期主動(dòng)思考自我行為的原因及可能的結(jié)果，對(duì)行動(dòng)的每一步都進(jìn)行客觀、科學(xué)的審視，始終以完善教學(xué)、提升自我為最終目的。這樣的教師能將反思滲入教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，真正實(shí)現(xiàn)“為行動(dòng)反思”，避免信念的循環(huán)自證，在反思中實(shí)現(xiàn)信念的發(fā)展。

3.協(xié)同反思：形成教學(xué)共同體，重視群體協(xié)作。

反思性教學(xué)的實(shí)行不僅需要教師自身較強(qiáng)的批判精神和自我反思意識(shí)，還需要良好的集體合作和共同反思的教研氛圍。強(qiáng)調(diào)合作反思的原因，一是在于避免個(gè)體信念的“自洽”——個(gè)體通過(guò)對(duì)行為進(jìn)行合理化解釋?zhuān)Ｗo(hù)自身信念不受攻擊，形成自我論證的循環(huán)而故步自封；二是批判精神、反思能力需要長(zhǎng)期培養(yǎng)。適當(dāng)頻率的集體探討、共同分析有利于形成反思發(fā)展的集體氛圍，在集體研討和互相激發(fā)中形成反思性教學(xué)的心理模式和行為模式。

每位教師都有自己獨(dú)有的關(guān)于學(xué)生發(fā)展、教學(xué)管理、教師角色的觀念和理論，這些觀念和理論決定著教師自我調(diào)節(jié)、師生互動(dòng)的方式和評(píng)價(jià)方法。杜威曾提出，反思品質(zhì)的培養(yǎng)最重要的是專(zhuān)心、開(kāi)放性及責(zé)任心，其實(shí)這些特質(zhì)追根究底，也就是源于教師自我的品質(zhì)和信念。而教師在開(kāi)放、協(xié)作、批判的反思性教學(xué)的過(guò)程中，獲得專(zhuān)業(yè)知識(shí)，改進(jìn)教學(xué)策略，同樣也會(huì)促使其價(jià)值觀和信念的正向發(fā)展。