美國薄弱學校改革的經(jīng)驗與啟示
——以美國民間躍進學校項目為例

一、美國政府為主導的薄弱學校改革的舉措與問題

（一）政府改革薄弱學校的舉措

“薄弱學校”是一個相對的概念，是相對于在“硬件”和“軟件”上都具有優(yōu)勢的優(yōu)質學校而言的。具體來說，薄弱學校是在區(qū)域經(jīng)濟不平衡的前提下，學校在管理結構、師資水平、辦學條件、學生質量、學校文化等方面都低于一般水平的學校。薄弱學校的改造一直都被視為實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的一個重要舉措。針對薄弱學校學生學業(yè)成績不佳的問題，美國大部分學校采取改變學校管理結構、更換不合格教師、重置課程等措施對學校進行整改。雖然這些措施在一定程度上改善了美國薄弱學校的狀況，但由于改革缺乏整體協(xié)調性，因而改革的過程中出現(xiàn)了一些問題。

（二）以政府為主導薄弱學校改革中的問題

1.改革目標缺乏彈性。

布什政府《不讓一個孩子掉隊》法案確立了截止2014學年全美所有學生的學業(yè)成績都能在州級測試中達到熟練程度的教育總目標。為配合總目標的實現(xiàn)，聯(lián)邦政府規(guī)定：凡是連續(xù)兩年內未達到各州“年度進步目標”的學校就被劃入薄弱學校的行列，政府將對其進行干預。這種硬性的規(guī)定導致許多州為了避免本州內一些學校被列入薄弱學校，躲避被重組和接管的風險，通常采取降低考試科目的難度，調整年度進步標準的基線，或改變考試管理的方式來應對評估。這些做法造成美國公立學校的教育質量越來越差，越來越多的學校被劃為薄弱學校。政府這種缺乏彈性的改革措施使得美國公立學校教育質量急劇下滑，引起了美國國內利益集團和民眾的強烈不滿。

2.改革措施關注局部。

以政府為指導的薄弱學校改革多集中于對一些局部問題的關注，而非從全局的角度審視薄弱學校問題的根源。就學校而言，政府對待薄弱學校更多的是聚焦在師資配置、校舍建設、課程設置等問題上，比如校舍條件差，撥款用于改善學校校舍；學生學業(yè)水平低就重新聘用教師、重置課程等。試圖通過直接復制優(yōu)質學校的長處來提高薄弱學校教育質量，而忽略了薄弱學校自身社區(qū)環(huán)境的優(yōu)勢、學校的特色、學生的特長，以及家長、社區(qū)和教職工的支持等因素對學校改進的影響。就學生而言，在薄弱學校改革中，為了提高學生的學業(yè)成績，大多數(shù)學校多采用降低課程的難度、延長課業(yè)時間等措施，而對于學業(yè)水平差的學生，學校與教師對其弱點的過度關注，往往使學生形成自卑心理，產生畏難情緒，使其學習積極性下降。因此，這種重“補短”輕“揚長”的補救方式在某種程度上造成了學校與教師越努力，學生成績越低的惡性循環(huán)。

3.改革方式過于激進。

美國以政府為主導的薄弱學校改革方式大致可以分為三種：重組模式，接管模式和關閉模式。師資是薄弱學校改進的核心，在重組模式中，因為缺乏完善的教師管理機制，所以在大規(guī)模解聘教師后，造成工會與學區(qū)的矛盾，解聘后新教師沒有及時補充耽誤學校教學進程，新教師經(jīng)驗的匱乏與學生對新教師的適應程度等問題又嚴重影響了薄弱學校的改革效果。其次，將薄弱學校交特許公司或特許學校組織進行管理后，這些薄弱學校并沒有獲得顯著改善，且有一部分薄弱學校本身就是特許學校。另外，將薄弱學校交于私人教育管理機構進行管理這種方式也存在爭議。在市場機制的作用下私人教育管理組織接管了薄弱學校后，可能會由于追逐短期效益，將教育的重點放在提高學生的學業(yè)成績方面。最后，直接關閉薄弱學校，不僅造成學生就近上學不便，跟不上優(yōu)質學校教學進度，難以適應新環(huán)境等問題，還容易使優(yōu)質學校超負荷運作從而降低優(yōu)質學校整體教育質量。

二、以民間力量為主的薄弱學校改革：躍進學校項目

（一）躍進學校項目背景

在以政府為主導的薄弱學校改革效果欠佳的情況下，一些以大學研究人員、中小學學校管理人員和一些教育管理組織為主的民間教育力量開始探尋薄弱學校變革之道。其中1986年斯坦福大學教授亨利·萊文發(fā)起了躍進學校項目（Accerlated School Projection）。該項目通過塑造一種高期待、高要求、高成就的學習環(huán)境，設置以學生的優(yōu)勢為基礎的挑戰(zhàn)性課程，創(chuàng)造學生、父母、教職工和社區(qū)代表共同參與的管理方式，從而為全體學生提供“躍進”而不是“減慢”的學習機會。其本質是充分識別出每個學生的天賦和才能，并將這些優(yōu)點作為補充和加速學習的基礎，從而幫助學生回歸到主流教育領域。

（二）躍進學校項目模型

躍進學校項目構建了一系列特有的制度理念來提升薄弱學校的教育質量。主要可以概括為樹立一套以平等、參與、交流與合作、團體意識和專業(yè)化為特征的價值觀念，確立了學生在教育上的不利處境是環(huán)境造成的而非學生自身的原因，社區(qū)有義務為這些處境不利的孩子提供社會需要的教育。

（三）躍進學校項目的發(fā)展與成效

通過對參與躍進學校項目的薄弱學校的評估顯示，這些經(jīng)躍進學校項目改革后的學校，在學生標準化測驗的通過率、家長參與度、學生出勤率、教師的滿意度等多項指標都有顯著提升。

三、躍進學校項目對我國改革薄弱學校的啟示

薄弱學校的形成是一個復雜的過程，并不是某一兩個特定的因素造成的，而薄弱學校的改進也是一個曲折的過程，不可能一蹴而就。就目前我國而言，尤其在農村地區(qū)和偏遠山區(qū)仍存在大量的薄弱學校，這也影響了我國教育水平的整體提升。我國政府對此也進行了很多努力，筆者希望美國躍進學校項目的成功經(jīng)驗對我國推進薄弱學校改革有所啟示。

（一）因地制宜，突出課程的特色化

學生的學業(yè)成績是學校改革的外部表現(xiàn)，也是最直觀的表現(xiàn)，因為比較容易量化，所以往往成為學校改革關注的焦點。長期以來一些中小學校片面追求升學率，在課程設置上主要考慮應試的因素，提倡題海戰(zhàn)術，加之其辦學條件相對較差、師資水平不高、課程資源短缺，這嚴重限制了學校的發(fā)展。課程改革是教育改革的核心。但在當前的教育改革中，薄弱學校為提高自己的辦學質量爭相模仿一些優(yōu)質學校的辦學模式，生搬硬套。這種忽略自身特性，盲目跟風的學校改革往往是東施效顰，徒勞無功。學校所處的社區(qū)環(huán)境對于學校和學生的發(fā)展都有重要的意義，要根據(jù)學校所在的社區(qū)環(huán)境、學校發(fā)展現(xiàn)狀以及學生的學業(yè)水平，通過學校的集體評估制定符合本校學生發(fā)展的課程。課程的設置緊緊圍繞著學生的興趣點、發(fā)展點和學校優(yōu)勢進行，充分體現(xiàn)課程設置的個性化和特色化。這種立足于學校實際情況的學校改革，更容易取得改革成效。

（二）多元主體參與，民主管理教育改革中行政手段的調控是

一項重要的教育改革手段。政府被賦予了改革的設計者、協(xié)調者、監(jiān)督者等多重身份。學校作為政策的執(zhí)行者，大多是照章辦事，甚至部分中小學校長將改革視為“填表”，一項改革政策下達后，大多數(shù)學校都采取“申請經(jīng)費—整改—填表—達標”的方式，只要學校的各項指標已滿足國家改革的評估表格上的標準，就表明學校改革完成了，至于改革的實際效果怎么樣無從知曉。如果說學校在改革的過程中扮演執(zhí)行者的角色，那學生、家長和社區(qū)等利益相關者似乎與學校改革脫離了，他們并沒有參與到學校改革的過程中來。這種以政府為主導的改革，無形中排斥了其他主體的參與，抑制了其他主體積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

在美國躍進學校項目中，其強調學習的改革要群策群力，充分調動學生、教職工、家長和社區(qū)的積極性，要求每一個學校利益相關者都要以主人翁的意識參與到學校改革中。學校改革的目標的制定、學校事務的管理、學校的重大決策都要求集體參與，并建立問責機制。另外，在平等、參與、交流與合作、團體意識等價值觀念體系的影響下，學校、家庭、社區(qū)、政府被緊緊地凝聚在一起，為實現(xiàn)學校的共同愿景而奮斗。

（三）賞識性教育，躍進式發(fā)展

在對待薄弱學校問題上，我們往往只是關注它的短板，想的都是革新。建新校舍、換新的教職工等措施是我們在當前薄弱學校改革中常用的手段，似乎只要把這些薄弱學?！懊撎Q骨”了，他們就會轉化為優(yōu)質學校。然而這些薄弱學校自身的特色和優(yōu)點有時卻被我們忽視了。

同樣，對待處于有學業(yè)失敗風險的學生，我們也是只關注到其學業(yè)水平不達標，再采用機械重復、補習、降低課程難度的方式來對其進行教育。這種只關注學校和學生缺點的教育改革，結果是不能讓人滿意的。學校的每個成員都是一個獨立的個體，其個性也是千差萬別。我們應尊重每一個學校成員的人格，以賞識的眼光對待學校中每一個人。躍進學校項目的成功經(jīng)驗表明，當我們以一種欣賞的眼光看待學生，充分地認識到學生自身的優(yōu)勢，以一種高期待、高要求、高水平的方式教育學生，學生的潛能將充分發(fā)揮出來。同樣教師也是如此，與重新聘請教職工相比，讓原教職工感受學校對其信任和尊重，再依據(jù)其自身的特點組織教師培訓，促進其職業(yè)技能的提升，這比培養(yǎng)新的教職工所帶來的效果要好得多，畢竟新教職工還要適應環(huán)境以及與學生磨合，這都不是一朝一夕的事情。因此，這種通過激發(fā)個體的自信心調動個體積極性，以個體優(yōu)勢為基礎促進劣勢改進的改革方式值得我們借鑒。