從工匠精神的課堂遷移看教學品質的重塑

■陸雷波

主持人語

黨的十九大報告提出要弘揚工匠精神，營造精益求精的敬業(yè)風氣。工匠精神是艱苦奮斗、開拓進取的民族精神的表現(xiàn)與延伸，它更多地被視作制造業(yè)強國的必修之道，而它在教育視域里同樣呼喚著一種精神氣質的回歸。工匠精神的課堂遷移使敬業(yè)、勤奮、創(chuàng)新、熟練、精致、執(zhí)著的專業(yè)規(guī)范，在課堂內(nèi)蘊外現(xiàn)中實現(xiàn)著教學品質在文化傳承基礎上的重塑。在創(chuàng)新思維與傳統(tǒng)底蘊的并存中再造內(nèi)涵教學，在卓越意識與平民風范的同行中拓展個性教學，在生命自覺與課程智慧的共進中引領思想教育，從而使課堂在工匠精神與教學品質的交會里實現(xiàn)涵養(yǎng)生命成長的教育本原，由此在教育的守望中綻放其應有的光彩。

“鼓勵企業(yè)開展個性化定制、柔性化生產(chǎn)，培育精益求精的工匠精神，增品種、提品質、創(chuàng)品牌?！眹鴦赵嚎偫砝羁藦娫谑萌珖舜笏拇螘h上做政府工作報告時提到的工匠精神作為一個熱詞，引發(fā)了媒體及社會各界的頻議。黨的十九大報告提出要弘揚工匠精神，營造精益求精的敬業(yè)風氣。當工匠精神被更多地視作從“中國制造”向“中國智造”轉化中的必修之道得到強調時，我們在另一個視域里感受到業(yè)已忽略抑或誤讀的精神氣質的回歸，即教學品質在工匠精神課堂遷移中的重塑。

一、課堂：工匠精神與教學品質的交會

課堂是教學文化的物質呈現(xiàn)，是教學生態(tài)的文化凝練。物質與精神的交融令課堂在展現(xiàn)教育風采的過程中匯聚起自身的內(nèi)蘊力量，這種力量使知識和技能的傳遞在嚴謹規(guī)范的程序化運作中顯得高效靈活，令思維和情感的涵養(yǎng)在潛移默化的開放性歷練中顯得綿遠厚重。

課堂的內(nèi)蘊力量在哪個層面更具影響？當高考膜拜依然在全民喧囂中釋放出社會聚焦的能量時，當一個個教學名師依托高考和中考的“威力”變身為學科權威時，當我國學生以耀眼的PISA成績笑傲全球并理直氣壯地為基礎教育“正名”時，答案已顯而易見了。知識的時效性掌握與比拼所形成的強大沖擊力，已然形成了課堂教學的慣性認知氛圍，即能夠在循環(huán)教學中創(chuàng)出好成績的老師是好老師，能夠在級段學習中取得好成績的學生是好學生，這一切的支撐就是知識和技能的傳遞與授予。

這樣的課堂及師生，在某種程度上的確以扎實到嚴酷的教學展現(xiàn)著知識與技能在投入產(chǎn)出比上令人欽佩的效果，但當本該在課堂耕耘里潛滋暗長的人文精神在被擠壓的生存空間里漸趨隱沒時，我們會想：真的要以這樣的此消彼長去透支學生在日后弱勢乃至迷惘的內(nèi)涵氣質嗎？當這種抉擇擺在面前的時候，我們不應在看客心理的支配下習慣性地把責任推在考試評價制度的缺陷上，因為課堂生態(tài)的生成是教師與學生共同的責任，奠基未來的生命素養(yǎng)和指向當下的成績標準應該并且能夠實現(xiàn)基于課堂的統(tǒng)一。

工匠精神與教學品質的交會，讓健康課堂生態(tài)的回歸成為必然。工匠精神讓物質產(chǎn)品的流水線作業(yè)在精雕細琢中提供著人們?nèi)找嫣嵘纳钚枨螅@種需求的滿足又使工匠精神得以發(fā)揚光大。教育涵養(yǎng)生命、立德樹人的本質讓知性培養(yǎng)、理性歷練和情感熏陶成為每個人健康發(fā)展的需求，這是課堂使命自然的賦予和延續(xù)。這種延續(xù)是人的精神塑造，不是外在個體知識技能流水線式的訓練，即使這種訓練讓學生的成績令人滿意，那也絕不意味著工匠精神的課堂表現(xiàn)就是學生的功利化考學成績。工匠精神的課堂遷移促動著教學理念和學習觀念的更新，當精益求精、創(chuàng)新驅動、嚴謹負責、堅守平凡、追求卓越等特質借助課堂平臺滲透于師生內(nèi)心時，教學品質就實現(xiàn)著源于并超越工匠精神的物質性意義和技藝性標志的重塑。

二、創(chuàng)新思維與傳統(tǒng)底蘊并存：再造內(nèi)涵教學

當魯班在一次次摸索實踐中發(fā)明出曲尺、墨斗、刨子、鑿子、鋸子、磨、鎖等工具而被建筑工匠尊為“祖師”時，當李時珍四處踏尋，實地研究藥性、藥理，并查考歷代醫(yī)書800余種逐一求證，歷時27年著成至今仍被廣泛應用的《本草綱目》時，當屠呦呦率團隊歷時近1000個日夜，經(jīng)過190多次失敗，從中草藥中提取出對瘧原蟲的抑制率達100%的青蒿素并最終獲得諾貝爾獎時，我們無不以欽佩敬仰之情感受到工匠精神在我們民族發(fā)展歷程中所發(fā)揮的重要推動作用。這是在百折不撓的實踐中生成的創(chuàng)造性思維和在耐得住寂寞的心境中磨礪的執(zhí)著勤奮作風的精神匯聚。這種精神匯聚讓民族文化里的傳統(tǒng)底蘊越發(fā)扎實厚重，令創(chuàng)新思維的傳承弘揚更具時代意義。我們現(xiàn)在需要重歸的就是這種精神。

教育對人才的培養(yǎng)和國家發(fā)展愿景的實現(xiàn)所具有的作用，讓工匠精神的課堂遷移有了切實的意義。這不是行業(yè)思想的簡單移植，而是基于文化內(nèi)蘊的職業(yè)氣質在借鑒和轉化中的自覺認同與踐行。學生并非物質產(chǎn)品，課堂也非流水線生產(chǎn)車間，工匠精神在教育領域的發(fā)揚是教學品質的重塑。它要求在課堂教學中展現(xiàn)出來的教師素養(yǎng)和學生狀態(tài)能夠帶來相互間的內(nèi)在促動，這種促動來自教師專業(yè)成長的內(nèi)省和學生生命成長的內(nèi)滲，也就是在課堂時空對師生的浸潤間再造內(nèi)涵教學。

內(nèi)涵教學是依托學科知識的師生共享，在詮釋、理解、運用的傳承中有意識地將學科核心素養(yǎng)外現(xiàn)于師生雙方發(fā)展軌道的教學品質，它以創(chuàng)新思維與傳統(tǒng)底蘊的并存為實施路徑，賦予課堂以物質形態(tài)和精神支撐協(xié)調統(tǒng)一的特質。從某種意義上說，教師就是在非流水線生產(chǎn)車間（課堂）通過規(guī)?；\作（集中教學）而生成物質成果（學生成績）的“工匠”。這種長期以來慣性存在的課堂生態(tài)促使我們思考：作為課堂物質成果的學生成績的優(yōu)良能否代表締造成果的教師職業(yè)素質的優(yōu)異？精益求精的學科知識的鉆研是否等同于學科核心素養(yǎng)的熏陶？精雕細琢的現(xiàn)代教學技藝的應用是課堂教學的創(chuàng)新嗎？

這些問題的存在并非以精確答案的尋覓為目的，而恰恰是以回答的不確定性為特征。創(chuàng)新思維與傳統(tǒng)底蘊的并存不僅打開了內(nèi)涵教學的道路，而且使工匠精神的課堂遷移更具開放發(fā)展的意義。就像教師和學生在聲光影與工具器材俱全的微格教室或創(chuàng)客教室里上課和在傳統(tǒng)樸素的教室上課，在對課堂真諦的把握上會有高低之分或深淺之別嗎？通過光影媒介呈現(xiàn)《散步》《背影》或者《故鄉(xiāng)》的鮮活，語文教師依然不能丟棄引領學生在閱讀和文學意境中感悟人際情感、體驗心靈之美的學科本原。在電子白板上形象演繹勾股定理、三角形內(nèi)角和定理或者平行四邊形判定定理，數(shù)學教師依然要透過數(shù)形結合等學科思維引導學生開展嚴謹?shù)臄?shù)理邏輯的實踐。在傳統(tǒng)底蘊對創(chuàng)新思維的作用上，傳統(tǒng)底蘊代表著所積淀的理念對課堂教學的內(nèi)涵支撐。

從創(chuàng)新思維對傳統(tǒng)底蘊的作用上看，像在物理、化學這樣的自然科學學科教學中，部分課堂已采用數(shù)字化信息系統(tǒng)（Digital Information System）進行實驗教學，DIS實驗用于數(shù)據(jù)處理的時間少，計算、描點、作圖工作由計算機完成。學生根據(jù)數(shù)據(jù)進行探索、研究，推測結論，選擇合適的函數(shù)進行擬合。由此培養(yǎng)學生對知識和規(guī)律的探求能力，實驗教學所要求的學生處理信息的推理能力和根據(jù)信息構建物理模型的能力借助現(xiàn)代化教學手段得以優(yōu)化。教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式的顯著變化，從創(chuàng)新思維層面上提升了理化等自然科學學科理念在傳統(tǒng)發(fā)展中的高度。

工匠精神的課堂遷移意味著內(nèi)涵教學在創(chuàng)新思維與傳統(tǒng)底蘊并存中的再造。對教學內(nèi)容呈現(xiàn)在技術與手段上的創(chuàng)新和學科理念在長期發(fā)展中形成的傳統(tǒng)底蘊的并存，不同的學科都是相通的。教師的責任是在兩者的最優(yōu)化關系中提升學科內(nèi)涵。創(chuàng)新思維不僅是教師自身教學觀念及其作用下學生學習觀念的更新，也是學科傳統(tǒng)底蘊在現(xiàn)代教育技術推動下應用層面和發(fā)展視域的創(chuàng)新。關注教學內(nèi)容外現(xiàn)的核心素養(yǎng)對學生成長的深遠意義告訴我們，傳統(tǒng)課堂內(nèi)在的教學底蘊是需要而且必須堅守的，它是體現(xiàn)教育本質的基礎，而同時在某些學科中對教學內(nèi)容表達方式的關注則在不經(jīng)意間超過了對教學內(nèi)容的關注，這并非是對傳統(tǒng)的摒棄，有時候這樣做能夠起到增強知識內(nèi)容理解力、生成疑問并帶動學習需求的效應，這是傳統(tǒng)底蘊借助創(chuàng)新思維的升華。

三、卓越意識與平民風范同行：拓展個性教學

“我們還不具備生產(chǎn)模具鋼的能力，包括圓珠筆頭上的‘圓珠’，目前仍然需要進口。這都需要調整結構。”李克強總理2016年初的一段話引發(fā)網(wǎng)絡熱議。3000多家制筆企業(yè)、20余萬從業(yè)人口、年產(chǎn)圓珠筆400多億支……中國已成為當之無愧的制筆大國，但背后卻是核心技術和材料高度依賴進口、劣質假冒產(chǎn)品泛濫的尷尬局面。當我們反思一個航天科技、核能技術、超級計算機、生物工程等高端技術成就領先世界的國家，其圓珠筆上的“圓珠”需要進口以及其國民在日本搶購電飯煲等現(xiàn)象時，我們應意識到工匠精神的呼喚是多么及時，它向我們這樣一個走在歐美工業(yè)化強國曾經(jīng)走過的道路上的國家提出警示：處理好規(guī)?；c小眾化、精英化與個性化、專家型與草根型、高端領航與低端精細之間的關系，對經(jīng)濟社會的協(xié)調發(fā)展是不可忽略的。工匠精神是一種包容精神的弘揚，是對勞動者自身專長發(fā)揮的認同與鼓勵，體現(xiàn)了基于平等與公正的社會文明與進步。

從教育的視角看，工匠精神的課堂遷移意味著個性教學在卓越意識與平民風范同行中的拓展。卓越意識讓每一個學生都能懷抱理想愿景，平民風范讓每一個學生都能釋放理性自我，兩者如同車之兩輪令個性教學走出順暢之路。個性教學是教師基于學生學情，在自身教學理念和學生學習觀念的碰撞中，通過學生視角對教學內(nèi)容和方式進行調整，在引導學生認識自我和促動教師提高自我的過程中，實現(xiàn)卓越與平凡共存基礎上師生本真發(fā)展的教學品質。這種教學品質以教師的課堂理念為先導，在教師穩(wěn)定而具自身特色的教學風格的展現(xiàn)中形成、發(fā)展和完善，它通過教師的個性化教學去引導學生思索自己的學習，包括學習基礎與現(xiàn)狀、學習愿景與目標、學習困惑與問題、學習方法與態(tài)度、學習責任與反思，從而逐步實現(xiàn)基于學習觀念適切性的自我成長和未來發(fā)展的開放性定位。

個性教學作為一種教學品質，代表著教師自身的教育觀念和課堂修為，在潛移默化中受益的不僅是教師自己，更在于學生。就像美術課教學中，教師的畫技指導和學生的習作訓練可以說是工匠精神的課堂體現(xiàn)，扎實細膩、精雕細琢的態(tài)度既是對學生美學思維的培養(yǎng)，又是教師專業(yè)作風的踐行，但這并不代表學生們在教師嚴謹?shù)慕虒W過程中都擁有成為畫家或者美術專業(yè)從業(yè)者的理想。教師不排除其中有學生在自身美術潛能的挖掘中堅定未來職業(yè)方向的可能。在對學生整體的美術教學上，教師更應樹立讓學生自覺成為“美術人”的意識。這種意識無論對教師自己還是對學生，都是一種美學價值觀的熏陶。學生能夠以積極的審美觀念看待生活、自然與社會美，這就是美術教學的成功。教師所發(fā)揮的“工匠”作用，無論是令自己成為卓越名師，還是平凡老師，其實都是讓自身個性教學的品質散發(fā)出應有的魅力。就如同學生在未來人生中不管是成為卓越“美術家”，還是普通“美術人”，都是個性的釋放與平等的體現(xiàn)。同樣，英語教學可以激發(fā)某些學生外語學習的興趣與潛力，并推動其日后成為卓越的英語類人才，但更應引領學生在語言交際能力的培養(yǎng)和中外文化的交流中達成交會。而教師在此過程中也以自身的個性教學實現(xiàn)著“卓越與平凡”的統(tǒng)一。

工匠精神的課堂遷移在個性教學上的體現(xiàn)，對教師教學品質的涵養(yǎng)意義是深遠的。每個教師在傳承學科知識的過程中，應該有自己的眼光、想法和路徑，這樣能夠在對學科內(nèi)涵主旨的把握中，處理好學科特殊性和教學普遍性的關系，以更廣的視角和更高的平臺去對接具有不同個性的學生。教師去發(fā)現(xiàn)學生的特點而不是去尋找學生的共性，讓學生去釋放自己的優(yōu)勢特點而不是去趨同他人或群體的共同點。這兩者關系的相互依存使追求生命卓越的“精品”意識和守望平凡人生的“平民”風范都令我們尊重。不能說教師的卓越依賴學生未來的卓越去烘托，也不能認為更多成為普通勞動者的學生反襯著教師的平凡。卓越意識是平民風范厚積薄發(fā)的彰顯，平民風范是卓越意識博大精深的支撐，把平凡的事情做好、做精致是卓越更廣泛的含義，或者說卓越就是做好平凡事的特定延伸。教師個性教學的拓展在成為卓越意識與平民風范并行的活力源泉的過程中，積淀為內(nèi)滲于課堂的教學品質。

四、生命自覺與課程智慧共進：引領思想教育

一部2016年初熱播的紀錄片《我在故宮修文物》展現(xiàn)了故宮書畫、青銅器、宮廷鐘表、木器、陶瓷、漆器、百寶鑲嵌、宮廷織繡等稀世珍奇文物的修復過程和修復者的故事。對這些長年累月工作于“紅墻”內(nèi)的文物修復者而言，他們作為國家級非物質文化遺產(chǎn)的技藝傳承人的執(zhí)著與堅守就是一種生命的自覺。我們感動于類似這些文物修復者的職業(yè)人身上的“工匠精神”，更從他們鉆研于寂寞、奉獻于事業(yè)、輝煌于社會的經(jīng)歷中感受到將職業(yè)道德與智慧交融于一體的境界，這種境界的高遠在我們文化的源遠流長中浸潤著思想的力量。

耐得住寂寞是一種心靈的考驗。雖然我們不能武斷地認為耐不住寂寞的人一定缺乏職業(yè)操守，就像我們從年輕人頻繁跳槽的現(xiàn)象里，也能在換位思考中讀出勇于嘗試、追求夢想的意義，以及國家在人才與就業(yè)政策上的有待完善一樣，但當站在工匠精神的視域去審視的時候，我們依然能發(fā)現(xiàn)生命的自覺很難植根于功利化的職業(yè)追尋中，而只能扎根在對職業(yè)與事業(yè)一致性的高層次認知與在寂寞中磨礪的實踐中。這是一種發(fā)端于個體內(nèi)心、充盈于職業(yè)精神、升華于事業(yè)信仰并綻放于人生追求的思想境界。它對教育的借鑒與啟示意義是現(xiàn)實而深刻的，體現(xiàn)了一種基于師德修為、源于課程教學而聚于思想歷練的教學生命自覺。這種生命自覺與課程智慧的共進構成了以思想教育為引領的教學品質。

如同我們作為觀眾參觀故宮，那些精美的文物以無聲的智慧向我們述說文化傳承的浩瀚時，我們感受到背后那些文物修復者以生命的自覺播撒思想的光輝那樣，我們通過課程思想的傳播，讓學生在日積月累的課堂學習中汲取人生成長的智慧，那就是思想教育的泛課程滲透。思想教育作為教師應有的教學品質，透過課程載體予以專業(yè)化表達，但又超越課程范疇賦予課堂教學更厚重的文化意義。思想教育要求教師立足自身專業(yè)素養(yǎng)和課程本質，在同學生的課程共享與體驗中，通過話題引導、知識提煉、觀點碰撞、思辨質疑和實踐反思等教學與學習路徑，將規(guī)范而固定的課程知識轉化為師生智慧而靈活的思維互動，由此使課程的專業(yè)性實施提升至課程智慧貫穿其中的思想教育。

語文課程怎樣在語言文字的工具性和人文情感的思想性中生成語文智慧下的思想教育？歷史課程如何在史實材料的客觀性和現(xiàn)實評價的復雜性里生成史學智慧下的思想教育？美術課程又該怎樣在鑒賞評析的多樣性和生活審美的實用性中生成美學智慧下的思想教育？這其實正是教師的生命自覺與課程智慧共進的體現(xiàn)。我們需要的并非是完美的具有統(tǒng)一操作程序的答案，而恰恰是沒有標準程序的自由路徑。作為課程“代言人”的教師，發(fā)揮的遠不是代言知識、幫助學生掌握知識的作用，而根本上是在學生學習理念的踐行中實現(xiàn)生命成長的引領者的使命。這種引領不是教師的思想向學生的傳輸，而是學生的思想在教師以課程思維為樞紐的引領下的運轉。

我們不能以對考試評價體制的埋怨為借口，去為自己在思想引領上的“不作為”或“少作為”而開脫責任，也許當我們?nèi)チ私庖恍┙陙淼姆▏咧袝甲魑念}時，我們會有更深切的反思?！拔幕亩鄻有允欠駮璧K全人類的團結？藝術作品能培養(yǎng)我們的感知力和領悟力嗎？科學是否只是在確認事實？我們欠國家什么？比起科學，藝術是否不那么必要？感受到不公正是否加深對公正的理解？某些科學真理是不是有可能是危險的？歷史的客觀性是否以歷史學家的公正性為前提？評點叔本華在《作為意志和表象的世界》一書中的一段有關匱乏和欲望滿足的論述（欲望，也就是匱乏，是所有快感的前提條件，所以，所謂心滿意足不過是某種痛苦的釋放）?！边€有我國20世紀30年代的作文題：“世界與人生是否是兩個問題，如是兩個問題，應該有一種什么關系？”（國立北平大學，1933年）“關于抗日運動之意見（或草擬整個的抗日計劃，或批評國內(nèi)抗日運動）?！保ㄑ嗑┐髮W，1933年）當富有思想氣質的法國用這樣的思辨問題讓學生釋放思維能量時，當處于戰(zhàn)亂年代的我國學校一直堅守民族圖強的思想信念時，我們難道不震撼于工匠精神對課堂教學的追問嗎？

思想教育作為教師自身提高的養(yǎng)料，在夯實自我的同時也令課程的蘊涵更加深厚，讓學生的思維更具力度。就如同那些法國高考作文題，在跨學科思想鏈的構建中推動著教師的職業(yè)責任與學生的學習理念在哲學、自然科學類、社會經(jīng)濟類、藝術類等課程中的發(fā)展一樣，我們是不是應該把教學的生命自覺和課程智慧在思想教育的引領中實現(xiàn)更高層次的統(tǒng)一？當霧霾治理與經(jīng)濟社會發(fā)展的關系成為焦點時，當《慈善法》的頒布引發(fā)公眾對依法治善的熱議時，當供給側改革成為社會熱點時，當大幅增加了反映優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課文比重和古詩文教學內(nèi)容的新版中小學語文教材成為社會討論的話題時，政治課教學、語文課教學、地理課教學、物理課教學、生物課教學等均可以從中發(fā)現(xiàn)對學生思維引領的切入口，跨課程的思想教育作為教學品質由此在教師引領學生對生活與社會的關注和思索中凝聚。

在耐得住寂寞的守望里對教育事業(yè)的生命自覺和課程智慧的共進，思想教學的引領是這兩者共進中的重要推力和精神先導，它使工匠精神的課堂遷移構筑在更高的平臺和更牢固的基礎上，教師作為教育“工匠”的履職也有了更遠大的目標和更積極的意義。在教育本原的回歸中，我們看到了思想引領作為一種教學品質在學生道德成長和人生發(fā)展中不可或缺的存在，也在把當下的孩子培養(yǎng)成日后的國家棟梁與社會中堅的負責任的過程中，令教師自身的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)修為得到了歷練，這就是思想教育所展現(xiàn)出的造福人與社會的精神力量。

五、結語：教學品質在工匠精神課堂遷移中的外現(xiàn)

工匠精神并非是因為在政府工作報告里的提出并成為社會熱詞才表現(xiàn)出其重要價值的，事實上它原本就和我們民族艱苦奮斗、勤勞勇敢、開拓進取的美德與精神一脈相承。近年來迅速發(fā)展的我國經(jīng)濟社會在矚目成就下存在的問題則凸顯了弘揚工匠精神的迫切性，教育領域亦不例外。當我們反思工匠精神的課堂遷移的必要性時，應該看到這絕非應景般的附和，而是對長期以來課堂生態(tài)存在問題的責任應對。

注重規(guī)模數(shù)量，崇尚高精尖產(chǎn)品，力拼品牌效應，追求市場占有率，膜拜競爭力排名，這些曾經(jīng)在公眾眼里掀起國貨沖擊波瀾并傲視國際制造業(yè)的舉措，在得到社會默認乃至歡迎的運作中，卻把質量參差不齊、貨品單調乏味、制造敷衍平庸、口碑漸趨下滑的評語留給了尷尬的中國企業(yè)。以同樣的目光審視課堂教學的時候，我們發(fā)現(xiàn)人文內(nèi)涵薄弱、思想力度缺乏、知性理性錯位的消極影響已桎梏我們的教育很久了。即使十多年課程改革的各地“樣板式成果”經(jīng)常在媒體的褒揚中被公眾習慣性接受，人們還是對課堂生態(tài)的現(xiàn)狀心照不宣。

工匠精神的課堂遷移顯得重要而緊迫，它應該是教育從業(yè)人員職業(yè)使命感的整體回歸，是課堂生態(tài)在“創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享”發(fā)展呼喚下的構建，這一切離不開教學品質的重塑。當一個個令人們欽佩的“大國工匠”以其職業(yè)修為詮釋著工匠精神的風采并重新振奮起我們這個偉大民族的勤勞和智慧時，作為教育人的我們，理應在另一個領域深深感悟并重塑起鍛造我們民族氣質和素養(yǎng)的教學品質，在創(chuàng)新思維與傳統(tǒng)底蘊的并存中再造內(nèi)涵教學，在卓越意識與平民風范的同行中拓展個性教學，在生命自覺與課程智慧的共進中引領思想教育，從而使課堂在工匠精神與教學品質的交會里實現(xiàn)涵養(yǎng)生命成長的教育本原。

教學品質從內(nèi)在要求上是教師的自省、自新、自為、自律，從外在目的上是學生的成人、成才，從課堂生態(tài)上是師生共同的心靈成長和精神歷練，是奠基國家與社會并造福大眾的教育修為。工匠精神的課堂遷移為我們提供了源于并超越物質生產(chǎn)專業(yè)操守的精神生產(chǎn)的氣質和心境，這是文化傳承基礎上的教學品質重塑。每個教師在每一次課堂教學上對教學品質的堅守，就是一次觀念交鋒中自身的發(fā)展與提高，一次細致入微中學生的成長與進步，一次精益求精中課堂的夯實與拓展，這些正是教師作為教育“工匠”的責任、情懷和信念。工匠精神使敬業(yè)、勤奮、創(chuàng)新、熟練、精致、執(zhí)著的專業(yè)規(guī)范，在課堂遷移的內(nèi)蘊外現(xiàn)中實現(xiàn)著教學品質的重塑，由此在教育的守望中綻放其應有的光彩。