醫(yī)學(xué)與教育的比較
——再論學(xué)校教育專業(yè)性的特定內(nèi)涵

/彭 鋼

在全面提高教育質(zhì)量的今天，高度重視學(xué)校教育的專業(yè)性，全面提升教育教學(xué)的專業(yè)性，這種趨向動力日益強(qiáng)勁。然而在這一過程中，也出現(xiàn)了諸多認(rèn)識和實(shí)踐的誤區(qū)，出現(xiàn)了諸多違反常識和規(guī)律的觀點(diǎn)和說法，并且流傳很廣，影響很大。最為流行也最為典型的觀點(diǎn)是將醫(yī)學(xué)（準(zhǔn)確地說是西醫(yī)學(xué)）與教育進(jìn)行的比較，比較的結(jié)果自然是教育的專業(yè)性遠(yuǎn)不如醫(yī)學(xué)的專業(yè)性。影響最大也最為著名的比較，是“名?！迸c“名院”（醫(yī)院）的比較：知名的醫(yī)院醫(yī)治的都是疑難雜癥，治好了其他醫(yī)院治不好的病。相反，名校都是一流的生源，教的都是最好的學(xué)生，學(xué)生發(fā)展得比其他學(xué)校好就很正常。結(jié)論是什么沒有明確說出，但如果形成以下“推斷”就糟了：應(yīng)該把最好的學(xué)生放到最差的學(xué)校去教，把最差的學(xué)生放到最好的學(xué)校去教。潛臺詞就是智商高的學(xué)生、學(xué)業(yè)成績好的學(xué)生、發(fā)展前景突出的學(xué)生，是最容易教的學(xué)生，隨便教一下就可以了，隨便什么學(xué)校都可以教。本文無意去批駁上述認(rèn)識和觀點(diǎn)，因?yàn)槠渫耆环铣ＷR，不值得批駁。但將醫(yī)學(xué)與教育進(jìn)行專業(yè)性的比較，卻是一個(gè)非常有效的研究視角，因?yàn)樗軌驇椭覀兏?、更深入、更?zhǔn)確地認(rèn)識和理解學(xué)校教育專業(yè)性的特定內(nèi)涵。

一、醫(yī)學(xué)與教育的相似性特征

從專業(yè)的角度看，醫(yī)學(xué)與教育具有很多相似的特征。筆者以為主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）充分的實(shí)踐性

醫(yī)學(xué)的實(shí)踐性極強(qiáng)，很難想象有從未診過斷、看過病、處過方、開過刀的醫(yī)生。好醫(yī)生都是在與病人打交道的過程中、在親身經(jīng)歷治病的過程中歷練出來的。醫(yī)生打交道的對象是“人”，是根據(jù)醫(yī)學(xué)的專業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)劃分為“各科”，如外科、內(nèi)科、婦科、婦產(chǎn)科、五官科、牙科等，不分年齡進(jìn)入醫(yī)學(xué)分類標(biāo)準(zhǔn)的“生病”的男女老少，而教育則主要是根據(jù)年齡進(jìn)行分學(xué)段和分年級。從實(shí)踐的過程和手段來看，醫(yī)學(xué)和教育要充分運(yùn)用專業(yè)知識和專業(yè)技能于特定的實(shí)踐客體，都得充分了解實(shí)踐客體的具體情況和個(gè)別差異，都得根據(jù)實(shí)踐過程及階段性結(jié)果進(jìn)行反饋、調(diào)控和改善，都得與實(shí)踐客體面對面地溝通、交流和協(xié)作；從實(shí)踐的結(jié)果來看，都傾向于正向、積極、有效的實(shí)踐，對醫(yī)學(xué)來說就是“治好病”，對教育來說就是“教好書”“育好人”。正向的實(shí)踐結(jié)果必然導(dǎo)向“正向循環(huán)”，以形成積極的實(shí)踐過程，使醫(yī)生或教師以成功者的心態(tài)去面向下一輪實(shí)踐。即使是失敗的實(shí)踐，也應(yīng)以正向的方式成為經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，以避免下一次的失敗。實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)高度相關(guān)，“充分的實(shí)踐性”即意味著通過大量的、反復(fù)的、多樣化的實(shí)踐，積累經(jīng)驗(yàn)、擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)、深化經(jīng)驗(yàn)，使之在面對新的復(fù)雜的情境時(shí)，能夠較為準(zhǔn)確地作出判斷和分析，能夠正確而合理地運(yùn)用知識和技能，能夠快速而有效地解決問題。充分的實(shí)踐性也必然意味著要求有顯性知識和隱性知識（情境性的、個(gè)案性的經(jīng)驗(yàn)和體悟）的充分融合和勾連，僅有顯性知識和書本知識是無法解決復(fù)雜的實(shí)踐問題的。

（二）高度的協(xié)同性

醫(yī)學(xué)的專業(yè)分工很細(xì)，專業(yè)化程度很高，因此在面對病人時(shí)必須既強(qiáng)調(diào)專業(yè)性又強(qiáng)調(diào)協(xié)同性，而且是高度一致的專業(yè)協(xié)同。對于每一個(gè)病人而言，主治醫(yī)生是協(xié)同的核心要素，由他來決定診斷階段、治療階段、康復(fù)階段需要協(xié)同的部門和機(jī)構(gòu)。護(hù)士長也是一個(gè)協(xié)同的關(guān)鍵人物，不僅本科室的全部護(hù)理工作需要護(hù)士長協(xié)同，本科與其他科的協(xié)同也在相當(dāng)程度上由她協(xié)同。診斷階段需要各部門的高度協(xié)同，如化驗(yàn)、放射等各科提供診斷數(shù)據(jù)和結(jié)果，匯總到主治醫(yī)生處由他下判斷；治療階段需要高度的協(xié)同，以主刀醫(yī)生為核心建構(gòu)包括設(shè)備、麻醉、護(hù)理等組成的團(tuán)隊(duì)共同完成手術(shù)。醫(yī)院的縱向團(tuán)隊(duì)協(xié)同也給筆者留下了深刻印象，如每天上午的查房，由主任醫(yī)生為核心組成的醫(yī)療團(tuán)隊(duì)，一個(gè)病床一個(gè)病床地走過，一個(gè)病人一個(gè)病人地分析，由博士、實(shí)習(xí)醫(yī)生、主治醫(yī)生、副主任醫(yī)生再到主任醫(yī)生，共同分析病史和病情，每人都發(fā)表意見和觀點(diǎn)，確定下一步醫(yī)治的方案，最終由主治醫(yī)生去執(zhí)行。這與學(xué)校教育中以班主任為中心的學(xué)科教師的協(xié)同，與教研組、年級組、全校教師的協(xié)同，具有異曲同工之處。

（三）普遍的人文性

醫(yī)學(xué)和教育都具有“人-人系統(tǒng)”的典型特征，都是與人打交道，無論在技術(shù)和專業(yè)上的差距有多大，都需要鮮明地體現(xiàn)“人文性”“關(guān)愛性”“情感性”等特點(diǎn)。如我國著名腫瘤放療專家、中國工程院院士于金明以為“一個(gè)醫(yī)生的基本底色是善良”，把“善良”當(dāng)作基本底色，就像教育學(xué)家所說的教師的“良心”一樣。我國著名泌尿外科專家、中國工程院院士孫穎浩認(rèn)為“仁心和創(chuàng)心是醫(yī)者的永恒信念和追求”，把“仁心”放在了“創(chuàng)心”之前。著名消化系統(tǒng)腫瘤專家秦叔逵提出名言“醫(yī)學(xué)是科學(xué)與人性之光的結(jié)合”，顯然，醫(yī)學(xué)專業(yè)的技術(shù)含量遠(yuǎn)超教育學(xué)，但沒有人性的結(jié)合，“光”就不會再現(xiàn)。（見文匯報(bào)2018年3月1日第四版報(bào)道，標(biāo)題為《醫(yī)學(xué)人文的回歸，是對生命的尊重》）好醫(yī)生不僅技術(shù)好而且醫(yī)德高，對病人關(guān)心備至、關(guān)愛有加，是一種非常普遍的現(xiàn)象。

二、醫(yī)學(xué)與教育的明顯差異

然而，醫(yī)學(xué)與教育畢竟是不同的專業(yè)、不同的學(xué)科，二者之間有著根本性的不同，相應(yīng)的專業(yè)內(nèi)涵及其表現(xiàn)也會有很大的差異與區(qū)別。我以為主要有以下明顯的差異：

（一）目的不同

醫(yī)學(xué)主要關(guān)注的是人的生理層面或身體層面的疾病狀態(tài)或稱非正常狀態(tài)，通過專業(yè)的方式使之回歸到健康狀態(tài)和正常狀態(tài)；而教育關(guān)注的則是心理層面或精神層面的正常狀態(tài)和正常成長，通過專業(yè)的方式使之發(fā)展得更好、更充分、更完整。當(dāng)然，醫(yī)學(xué)為了更好、更有效地解決疾病狀態(tài)，也得充分考慮病人的正常狀態(tài)，譬如開刀得選擇病人身體或心理狀態(tài)較好時(shí)進(jìn)行，再如急診車禍不得不盡快手術(shù)，也得充分考慮病愈后的正常生活，從而幫助病人作出相對合理的最佳選擇。但總體上，醫(yī)學(xué)關(guān)注和考慮的首先是生理或身體層面的疾病本身，考慮的是如何解決或減輕癥狀，緩解病人的痛苦，延長病人的壽命。教育關(guān)注心理層面的發(fā)展，有時(shí)也得考慮生理層面，關(guān)注正常狀態(tài)的發(fā)展和成長也必須參照非正常的狀態(tài)，但總體上考慮的仍然是按照社會化的要求和規(guī)范促使其正常成長、健康成長、幸福成長?？梢哉f，醫(yī)學(xué)和教育面對的是完全不同的情境，醫(yī)院滿是痛苦不堪的病人，學(xué)校滿是活蹦亂跳的孩子，醫(yī)學(xué)著眼于減輕人的痛苦和傷害，教育著眼于快樂成長、全面發(fā)展。

（二）方式不同

正因?yàn)槎咧g有著目的與方向上的根本不同，因而工作的方式和機(jī)理也完全不同。醫(yī)學(xué)不得不使用、甚至頻繁使用“強(qiáng)制”“暴力”和“驅(qū)逐”的方式。住院、打針、吃藥等都是強(qiáng)制性的，掛幾天水、吃多少藥、住幾天院，都是不可協(xié)商、不可討論、不可“還價(jià)”的，醫(yī)生就是權(quán)威的化身，就得聽他的，當(dāng)然不聽也可以，回家或換家醫(yī)院。開刀就是最典型的“暴力”，可以用最快、最有效的方式剝離“病灶”，使之遠(yuǎn)離身體。再如骨外科采用“鋼釘”的方式加固病人摔斷的骨骼，牙科醫(yī)生在你的牙床上“打地基”“植牙釘”“上螺絲”等，用刀、銼、鉤等金屬工具進(jìn)行一系列的“暴力”施工。用藥、掛水、化療、放射等也具有同樣的效用：以最有效的方式解決病灶，趕走病魔。與此相反，教育最有效的方式不是“強(qiáng)制”而是心悅誠服，不是“暴力”而是“非暴力”，不是“驅(qū)逐”而是“內(nèi)生”。當(dāng)然，醫(yī)生使用暴力也得考慮用“緩和”“無痛”“安心”的方式來進(jìn)行，所以為減輕痛苦經(jīng)常使用麻醉藥物，好的醫(yī)生很擅長安慰和撫慰，但安慰到最后還得以暴力的方式解決問題。教育有時(shí)也使用強(qiáng)制（以控制的方式出現(xiàn)），譬如行為習(xí)慣的改變和建立，新的學(xué)習(xí)方式的建立和形成，良好道德品質(zhì)的培養(yǎng)，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，考核、作業(yè)、訓(xùn)練等，但總體上需要采用溫和、儒雅、智慧、文化的方式進(jìn)行，最需要耳濡目染、春風(fēng)化雨、熏陶培育。當(dāng)教育也開始使用“強(qiáng)制”“暴力”“驅(qū)逐”時(shí)，教育的專業(yè)性就喪失殆盡、無從談起了，教育本身也就不存在了。

（三）表現(xiàn)不同

著眼于生理、身體上的非正常狀態(tài)，以強(qiáng)制性、暴力性的方式驅(qū)逐病灶，使之遠(yuǎn)離身體，必然在實(shí)證性、準(zhǔn)確性、數(shù)量化方面有較高的專業(yè)要求，這種要求可以用“精準(zhǔn)性”來概括?！熬珳?zhǔn)醫(yī)學(xué)”已成為未來醫(yī)學(xué)發(fā)展的主要方向之一，在人類基因組從“測序”進(jìn)入到“表觀”研究階段，專門研究和發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致某種病因的特定基因，使“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)”這一概念完全成立，并將在未來的某一天成為現(xiàn)實(shí)。即使在當(dāng)下，醫(yī)學(xué)的“精準(zhǔn)”已在“人-人系統(tǒng)”中達(dá)到了很高的水準(zhǔn)，這絕不是其他行業(yè)所能夠望其項(xiàng)背的，尤其是教育。醫(yī)學(xué)至少在三個(gè)方面保障了“精準(zhǔn)”的達(dá)成：一是醫(yī)學(xué)知識和技能的主體是以顯性、明確、量化的方式進(jìn)行表達(dá)的，所以醫(yī)學(xué)院的學(xué)生要具備一流的記憶力，精確記憶的范圍和程度需要更多的時(shí)間來形成和培養(yǎng)，因而醫(yī)學(xué)本科得念五年。二是在醫(yī)療過程中，廣泛而充分地運(yùn)用以精確、量化為主要特征的醫(yī)療器械、工具、材料等，如B超、掃描設(shè)備、核磁共振設(shè)備等，微創(chuàng)手術(shù)更是將電腦設(shè)備的精確與外科醫(yī)生的精準(zhǔn)有效結(jié)合起來了，極大地減輕了病人的手術(shù)痛苦。即使是普通藥片也有明確的劑量、用藥次數(shù)、適用病癥、禁忌范圍等。三是在醫(yī)療過程中廣泛運(yùn)用量化的標(biāo)準(zhǔn)，要求以最嚴(yán)格方式執(zhí)行，規(guī)定的程序和步驟一個(gè)也不能少，少了就容易出問題，出問題就是大問題?；趯?shí)證所獲得的準(zhǔn)確、變動、累積的數(shù)據(jù)，以指導(dǎo)、調(diào)控、改善醫(yī)療過程。如糖尿病患者住院每天定時(shí)測量血糖基本在八次以上（三頓飯的餐前餐后，晚上10點(diǎn)一次、12點(diǎn)一次），這些量化的數(shù)據(jù)成為形成治療方案、控制治療過程、打針下藥的基本依據(jù)。醫(yī)學(xué)必須是“精準(zhǔn)”的，基于這樣一種認(rèn)識和追求，即在暴力驅(qū)逐病灶的過程中可能必然要傷害身體，但不能以傷害身體的其他部位為代價(jià)，不能以帶來更大的副作用為成本?？梢赃@么說，“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)”恰恰體現(xiàn)的是醫(yī)學(xué)的人性關(guān)懷，體現(xiàn)的是醫(yī)學(xué)的本質(zhì)、特征和真義。

對照和反觀教育，教育的專業(yè)性有必要或能夠達(dá)到這樣的精確性嗎？醫(yī)學(xué)上有“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)”，軍事上有“精準(zhǔn)打擊”，農(nóng)業(yè)上有“精準(zhǔn)種植”，扶貧也有“精準(zhǔn)扶貧”，我們能夠在多大的程度上實(shí)現(xiàn)“精準(zhǔn)教育”，我們能夠有底氣、有勇氣、有自覺、有理性地?cái)嘌裕己玫慕逃褪且环N“精準(zhǔn)教育”嗎？回答基本上是否定的。教育著眼于人的心理和精神成長，著眼于人的文化性、社會性、倫理性、審美性的整體發(fā)展。而人的心理和精神成長，無論是正向的還是負(fù)面的，無論是行為的還是品性的，無論是智力的還是能力的，無論是習(xí)慣性的還是創(chuàng)造性的，有些東西可以量化，但更多的無法量化；有些需要精確，有些卻很難精確，需要模糊；有時(shí)需要十分準(zhǔn)確，有時(shí)需要旁敲側(cè)擊，更多的時(shí)候要看出問題，卻裝著什么也不知道。正因?yàn)槿绱耍芏嘟逃蠹?、教育大師常常對學(xué)生成長中的某些問題顯得視而不見，從不較真，從不當(dāng)事，卻看得十分清晰，處理起來得心應(yīng)手、恰到好處、游刃有余，真正是平靜如水、大智若愚的教育智慧，從而給學(xué)生的成長和發(fā)展留下了深刻印象和終身影響。

從人的認(rèn)知規(guī)律和特點(diǎn)來看，人的生物基因所導(dǎo)致的模塊化的認(rèn)知，很容易忽視細(xì)節(jié)、具體位置、數(shù)量關(guān)系，但容錯(cuò)性很強(qiáng)，有模糊的精確性，有直觀的洞察性，有高度的概括性。無論是教師還是學(xué)生，無論是教學(xué)還是學(xué)習(xí)，無論是學(xué)理還是學(xué)文，都不是物質(zhì)產(chǎn)品和工藝品的生產(chǎn)，都不可能十分精確、十分嚴(yán)密。教育教學(xué)活動的實(shí)施也是如此，標(biāo)準(zhǔn)再明確，理解再清晰，到了不同的教師手里實(shí)施起來總有不同、總有差異。因此，教育的專業(yè)性不僅表現(xiàn)在準(zhǔn)確性上，更多地表現(xiàn)在模糊性上；不僅表現(xiàn)在確定性上，更多地表現(xiàn)在不確定性上，不確定才能有發(fā)展、才能有成長、才能有更高水平的生成，才能有所謂的頓悟、靈感和創(chuàng)造；不僅表現(xiàn)在實(shí)證所提供的客觀性數(shù)據(jù)上，更表現(xiàn)在教育教學(xué)影響的關(guān)聯(lián)性、深入性、內(nèi)生性和完整性上。教育專業(yè)性更多地體現(xiàn)在喚醒的水平、激發(fā)的水平、啟智的水平、變通的水平、迂回的水平、生成的水平、示范的水平上。從這個(gè)意義上看，筆者以為“教育就是喚醒與等待”在一定程度上說出了教育的本質(zhì)，也在一定程度上說出了教育的專業(yè)特性。

三、對教育專業(yè)化的四方面理解

我們需要從教育真義和本質(zhì)的高度，反思對教育專業(yè)化的認(rèn)識和理解，而不是簡單化地“貼標(biāo)簽”“趕時(shí)髦”。

（一）重新理解“標(biāo)準(zhǔn)”的意義

“標(biāo)準(zhǔn)”是一種行業(yè)或職業(yè)需要執(zhí)行、實(shí)施、達(dá)到、評價(jià)的硬性指標(biāo)，也是“專業(yè)”的基本屬性，為行業(yè)和職業(yè)提供了產(chǎn)品客觀衡量的依據(jù)、規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。沒有標(biāo)準(zhǔn)就沒有專業(yè)性，這句話沒有任何問題。但學(xué)校教育的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，只能是“基于”的而不能是“對準(zhǔn)”的，只能是“一致”的而不能是“一律”的，即在方向上是一致的，而不可能在程度上、范圍上、水平上是完全一致的，更不可能對所有學(xué)校、所有學(xué)生是完全一致的。教育不可能像醫(yī)學(xué)那樣規(guī)定服藥，只能一天三次、一次一粒。這里的“基于”和“一致”已經(jīng)表明它不是剛性的要求，而是彈性的要求：在底線上是不可以變通的，但具體到學(xué)校、教學(xué)和學(xué)生是可以變通的，是可以超越的?；跇?biāo)準(zhǔn)的“教學(xué)評的一致性”，可能是高水平的一致性，也可能是低水平的一致性；而基于標(biāo)準(zhǔn)的“差異性”，既可能是高水平的差異性和多樣性，也可能是兩極分化的差異性和離散性。我們需要具體問題具體分析。

（二）重新理解“目標(biāo)”的意義

學(xué)校教育是一種有計(jì)劃、有組織、有序列的教育活動，不可能沒有目標(biāo)的設(shè)定和引領(lǐng)，任其自然生長、自主發(fā)展、自由教育。為此，學(xué)校教育形成了復(fù)雜的目標(biāo)序列，從國家的培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)，到學(xué)校確立的校本性的目標(biāo)，由教師確定的教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)，學(xué)生自主形成的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃等等。顯然，有些目標(biāo)是可以定量、操作、可見的，有些目標(biāo)則無法定量、無法直接操作、更無法外顯，如所謂的體驗(yàn)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)等。我們無法像醫(yī)學(xué)那樣確定外在的、客觀的、量化的目標(biāo)，而是更看重目標(biāo)的引領(lǐng)性（指明前進(jìn)的方向）、凝聚性（把師生團(tuán)結(jié)起來向前走）、情緒性（激發(fā)積極情緒，壓抑消極情緒）、反饋性（告訴我們已經(jīng)走到了哪里，從而確立自信心），而這對成長和發(fā)展是極為重要的。教育的專業(yè)性就在于能否形成積極的、情感性的、倫理性的教育教學(xué)過程，而在這里，隱性的、彈性的、多樣性的教育教學(xué)目標(biāo)，并不比顯性的、剛性的、單一性的教育教學(xué)目標(biāo)價(jià)值更低、層次更低。

（三）重新理解“控制”的意義

嚴(yán)格的控制對于行業(yè)和職業(yè)的專業(yè)性而言是十分重要的，對于保證產(chǎn)品的質(zhì)量、降低成本、提高效益具有關(guān)鍵性的意義。從某種程度上看，教育無法達(dá)到醫(yī)學(xué)那樣的實(shí)證控制水平，但學(xué)校教育也絕不可能失去控制，失去控制就無所謂教育教學(xué)，就不可能保證基本的教育質(zhì)量，就只能是“放羊”和“放水”。學(xué)校教育中普遍運(yùn)用的測驗(yàn)、考試和評價(jià)最主要的功能就是實(shí)施過程控制、及時(shí)反饋、改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)，而不是用來排名和顯擺。從某種意義上看，學(xué)校教育的本質(zhì)就是運(yùn)用有控制的方式培養(yǎng)學(xué)生控制自我的能力，從而實(shí)現(xiàn)社會化，長大成熟，成熟即意味著某種程度上較強(qiáng)的自我控制能力。因而控制的目的是促進(jìn)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)發(fā)展、完成更好的發(fā)展，而不是限制發(fā)展、壓抑發(fā)展、取消發(fā)展。教育的專業(yè)性從某種意義上看，就是如何平衡“控制”與“解放”，從而實(shí)現(xiàn)有控制的解放、有規(guī)則的自由、有共性的個(gè)性，而這恰恰是教育專業(yè)性的高水平的體現(xiàn)。

（四）重新理解“記憶”的意義

我們一般把“記憶”理解為較低水平的思維程度，從心理學(xué)家到教育學(xué)家都這么說，“死記硬背”已成為教育教學(xué)的貶義詞。借鑒計(jì)算機(jī)科學(xué)、網(wǎng)絡(luò)科學(xué)、人工智能、大數(shù)據(jù)的發(fā)展和理念，現(xiàn)在教育界最流行的是“深度學(xué)習(xí)”的研究和高階思維的培養(yǎng)，卻很少去思考計(jì)算機(jī)科學(xué)所謂的“深度學(xué)習(xí)”是建立在“數(shù)據(jù)的記憶”“數(shù)據(jù)的交互”“數(shù)據(jù)的選擇”基礎(chǔ)之上的復(fù)雜演算，是在大規(guī)模數(shù)據(jù)的精確記憶和有效提取意義上的“深度學(xué)習(xí)”和綜合運(yùn)用。我們不禁要問，教育學(xué)的“深度學(xué)習(xí)”概念可以沒有記憶嗎？理解、分析、批判、評價(jià)、運(yùn)用、創(chuàng)新等高級思維中沒有“記憶”嗎？可以說是貫穿著記憶這條主線。只不過人的記憶具有明顯的選擇性、傾向性、情感性和文化性，從而區(qū)別于計(jì)算機(jī)和人工智能完整、全面、精確的記憶。從某種程度上說，學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)積累的過程，也就是在腦皮層上留下記憶痕跡的過程，在心靈中留下文化印記的過程，對個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和記憶結(jié)構(gòu)不斷進(jìn)行重組和升級的過程。在現(xiàn)代科技快速發(fā)展的背景下，如何重新認(rèn)識記憶而不是簡單地摒棄記憶，如何把教學(xué)和學(xué)習(xí)組織得能夠給學(xué)生留下深刻的情感記憶，如何建設(shè)一種讓人終生難忘的課程文化與學(xué)校文化的記憶，如何把中國人的情感、情懷、歷史、傳統(tǒng)、文化、價(jià)值植入學(xué)生的長久記憶和文化基因，還真是教育專業(yè)性的應(yīng)有之義，值得我們認(rèn)真思考和研究。

如果通過醫(yī)學(xué)與教育的比較，能夠讓我們回到“教育學(xué)是復(fù)雜科學(xué)的命題”，其專業(yè)性只能從教育自身的本質(zhì)和真義去認(rèn)識、理解和探索，而不能簡單化粗陋地進(jìn)行外部比較，也就真正達(dá)到目的了。