新課標下初中英語過程性寫作教學模式實施探究

江西省于都縣平安初中 劉 莉

一、引言

寫作能力是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，進入初中階段以后，英語寫作逐漸成為英語教學的重點，《義務教育英語課程標準（2011年版）》對初中學生的寫作能力提出了許多要求，但在教學實踐中，這一塊又是教學的難點和短板。一方面，寫作是語言知識的輸出，相比聽說讀來說有更高的要求，存在更大的難度；其次，傳統(tǒng)的英語教學理念和模式，注重的是學生知識的積累，普遍采用范文模仿，批改、打分、分析和講解的模式?？粗氐氖菍懽鞯慕Y(jié)果，而缺乏寫作過程和策略的指導。

二、過程性寫作教學模式

過程性寫作教學模式最早是由美國西北大學教授Wallace Douglas在20世紀70年代提出的。該模式基于支架理論和交際理論，強調(diào)寫作過程而不是寫作結(jié)果，注重在寫作過程中學習寫作方法。他認為寫作課應當教授構(gòu)成寫作過程的操作方法，所以，我們教師應該幫助學生理解和內(nèi)化寫作的全部過程。也就是把學生作為寫作的主體，注重在寫作過程中幫助他們學習寫作方法，培養(yǎng)思維能力與寫作策略，把寫作當作是一個發(fā)現(xiàn)意義、創(chuàng)造意義的過程。過程性寫作模式有多種，如Keh（1990）的模式和Guth（1981）的模式等?？傮w來說，該模式包括寫前、起草和寫后階段。它以寫作過程為出發(fā)點，將寫作過程列為教學的重點，教師設計一系列課堂內(nèi)外寫作活動，指導學生充分投入到寫作的各個具體過程當中，最終寫出好作文。

三、新課標下初中英語過程性寫作教學模式實施

1.寫前階段

過程性寫作的寫前階段，又稱準備階段，是學生確定寫作主題、明確寫作對象、收集遴選寫作內(nèi)容和搭建寫作框架的階段。首先，在這一階段，教師可以引導學生思考寫作的讀者是誰，如何選用合適的內(nèi)容和語氣，使文章更有針對性和可讀性。其次，選擇恰當文體。例如，寫記敘文可以通過四個W和一個H來交代記敘文的五要素，即who（人物）、when（時間）、where（地點）、what（經(jīng)過）、how（感受）；寫議論文可以通過“三明治式”（開頭引出論點、正文用論據(jù)支撐論點、結(jié)尾呼應開頭提出的論點）來搭建框架。然后，激活大腦儲備，準備寫作素材。比如：教師通過設問激發(fā)學生思考寫作主要內(nèi)容，幫助學生回憶經(jīng)歷或拓寬思路。如寫記敘文，教師可以用四個W和一個H來啟發(fā)學生回憶過往經(jīng)歷，即通過思考who（人物）、When（時間）、where（地點）、what（經(jīng)過）、how（感受）來準備寫作素材；又如，寫說明文“Ways to keep healthy”，我們可以用提問（questioning）的方法，引導學生用when/where/why/how/how often等問題思考，給出建議。另外，提供寫作范例。課文中的一些閱讀和視聽材料能夠提供給學生大量的原始語言和寫作范例，所以，我們可以在學生理解經(jīng)典文本的基礎上，引導他們關注文本的內(nèi)容、觀點、結(jié)構(gòu)或語言，從中獲得啟發(fā)。

2.起草階段

在寫前階段系列準備的基礎上，學生開始進入起草階段，即自行獨立進行寫作。同時，作為教師，我們也可以進行一些輔導，比如設計一些提煉提綱或合作的寫作活動，幫助學生完成寫作任務。（1）列好提綱，搭建框架。提綱好比作文的骨架，是支撐作文的重要框架。在日常的閱讀課教學中，尤其是再講授說明文和議論文類文章，我們要有意識地引導學生去分析、把握閱讀材料的提綱或框架，為以后的寫作奠定基礎。在寫作時，我們可以依據(jù)不同題材的寫作要求，幫助學生搭建寫作提綱，如文章主題句、支持段和總結(jié)句，以及在段句間如何銜接等。（2）同伴合作，分工起草。為降低寫作任務難度和鍛煉學生的協(xié)作能力，集中大家的智慧，在寫作中，尤其是是在說明文、議論文或應用文等寫作時，我們可以指導學生先共同討論完成提綱，再分配寫作任務。比如：“Computer in our life”。學生可以若干人合作，在協(xié)商確定觀點和分論點后，分別擴展一個分論點。如Computer is very helpful和Computer affects us。然后列舉出reason 1、reason 2、reason 3等等，最后共同來整合全文。

3.寫后階段

學生起草完初稿后，應該在教師的指導下互評和自評初稿，通過自我修改和同伴修改來提高對寫作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、語法等維度的把控能力，從而提高寫作能力。一方面，我們教師要認真批閱學生的每一篇初稿，并在課堂上進行講解，重點指導學生如何根據(jù)主題增減細節(jié)，完善初稿內(nèi)容，幫助學生通過觀察——比較——發(fā)現(xiàn)——修正——完善，了解增減細節(jié)的意義和基本方法并體驗自我修改初稿，最終完善文章。比如：針對每個學生的習作，要和學生一起分析寫作目標和主題，再讓學生自己找出習作中與主題不相關的細節(jié)并刪去，使學生逐漸了解到細節(jié)的增加應緊扣主題。其次，展示作品，相互學習，分享寫作樂趣。在完成修改、完善文章后，我們可以進行作品展示活動，如，邀請學生上臺朗讀作品；在教室張貼學生的作品；借助網(wǎng)絡平臺，發(fā)帖展示作品，等等。讓每一位同學看到、欣賞和評價彼此的習作，促進相互學習，享受寫作的快樂。

【結(jié) 語】

總之，過程性寫作教學模式與傳統(tǒng)的寫作教學不同，它凸顯了寫作的過程實質(zhì)上是一種群體間的交際活動理念，注重學生習作的過程和師生間、學生間的互動和協(xié)作。學生在寫作中，自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并獲得寫作技巧和策略，促進寫作水平的提高。當然，過程性寫作教學需要教師的指導，因此，我們教師要精心設計，采取形式多樣、貼近學生水平和生活經(jīng)歷的活動設計來幫助學生激活寫作思路，學習寫作策略，體驗寫作過程，享受寫作樂趣。