西方自然主義教育家視野中主體性教育思想的歷史考察

劉黎明,丁曉曼

一、從亞里士多德到夸美紐斯：主體性教育思想的萌芽

在西方自然主義教育家中，古希臘的亞里士多德最早探討了主體性教育思想。這一思想的提出與他的自由教育思想息息相關(guān)。他把對理性的發(fā)展看作自由教育目的的終極追求，因?yàn)槔硇允侨伺c其他動物相區(qū)別的最顯著的標(biāo)志之一。而理性的充分發(fā)展離不開自由教育?！叭说谋拘哉缛吮旧硪粯?，依賴于這一事實(shí)：只有當(dāng)他充分發(fā)展時，才是一個理性生物。……理性是人的決定性的形式或思想。正是理性最終在人身上揭示出來，并且從一開始就起作用，推動和指導(dǎo)人的發(fā)展過程”。[1]按照自由教育的目的，人不僅能被造就為最好的公民，也同樣能被塑造成充分的自我實(shí)現(xiàn)者，使生活的最高目標(biāo)——幸福得以實(shí)現(xiàn)。他把幸福主要指向沉思的生活。這是因?yàn)椤俺了嫉幕顒邮侨祟愳`魂中最好的部分(理性)所從事的活動，而且這種活動所關(guān)涉的對象也是各種知識的對象中最好的，因此，沉思是最高的人類活動。不僅如此，……沉思活動還伴隨著最強(qiáng)烈、最純粹也最可靠的快樂，它最為持久也最自我充分，幾乎不受外部因素的影響。一個人如果選擇過一種沉思的生活，那他一定不是為了其他的好處，而是為了沉思本身而選擇這種生活?！@種生活若是能持續(xù)終生，那就是完滿的，從而也就是對人而言的真正幸?！?。[2]這表明，亞里士多德把沉思生活看作人的真正幸福，而達(dá)至幸福的條件就是“最自我充分”。所謂“最自我充分”，就是人們要充分發(fā)揮主體性，主動進(jìn)行理智的活動，過一種沉思的生活，其最高的境界就是能持續(xù)終生，并能從中感受到“最強(qiáng)烈、最純粹也最可靠的快樂”，這是一個人自我價(jià)值和主體性得以充分實(shí)現(xiàn)和自由發(fā)揮的過程。

到了古羅馬，主體性教育思想得到了進(jìn)一步的發(fā)展。這在昆體良和普魯塔克的教育思想中體現(xiàn)得最為明顯。昆體良的教育思想給我們留下的一個重要的思想遺產(chǎn)，就是不強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，而是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和意愿，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)生的意愿是他專心致志學(xué)習(xí)的重要保證，而意愿是發(fā)自于內(nèi)心，是不能通過強(qiáng)制得到的。在如何激發(fā)學(xué)生的主動性方面，他提出了如下策略：首先，要建立良好的師生關(guān)系。他要求教師像父母對待孩子一樣對待學(xué)生，“他應(yīng)當(dāng)嚴(yán)峻而不冷酷，和藹而不縱容，否則，冷酷會引起厭惡，縱容會招致輕視”。[3](66)教師慈父般的態(tài)度會贏得學(xué)生的尊敬和回報(bào)，即“視教師如父母”。這種敬師的情感會促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)，“因?yàn)樵谶@種感情影響之下，學(xué)生不僅將愉快地聽講，而且會相信教師的教導(dǎo)，愿意仿效教師。當(dāng)匯集到學(xué)校去的時候，他們會愉快地、歡欣地聚合在一起，他們的錯誤被糾正時不會生氣，他們受到稱贊時會感到鼓舞；他們會專心學(xué)習(xí)盡力爭取教師的珍愛”。[3](91)其次，講究提問藝術(shù)。教師要善于向?qū)W生提出問題，以此喚起學(xué)生的興趣和對學(xué)生的判斷力進(jìn)行測驗(yàn)，“這樣做就可以防止學(xué)生的漫不經(jīng)心，防止他們對教師的講課聽而不聞。同時，這樣做就可以引導(dǎo)班上的學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，運(yùn)用他們的智力，而這正是這種教學(xué)方法的最終目的。因?yàn)椋耸刮覀兊膶W(xué)生不需要總是有人教，我們的教學(xué)還能有什么別的目的呢？”[3](82)再次，讓兒童在游戲中快樂學(xué)習(xí)。在昆體良看來，愛好游戲是兒童天性活潑的標(biāo)志?！澳欠N總是遲鈍麻木、沒精打采的、甚至對那個年齡應(yīng)有的激動也漠然無動于衷的學(xué)生，我是不指望他熱心學(xué)習(xí)的”。[3](26)據(jù)昆體良的觀察，兒童非常喜歡游戲，會在游戲中主動學(xué)習(xí)。他“大談兒童的好斗性、他們對勝利的渴望、受到祝賀和獎賞的喜悅以及對游戲的喜愛。如果兒童天生就不喜歡學(xué)習(xí)，那我們就應(yīng)該使學(xué)習(xí)變成一種游戲”。[4]因?yàn)樗麄儾话延螒虍?dāng)成工作，不知疲倦地在游戲中學(xué)習(xí)。最后，因材施教。昆體良看到了因材施教能增加兒童的力量，促進(jìn)兒童獨(dú)特的發(fā)展。他說：“以良好的教育培養(yǎng)學(xué)生的特殊才干使其在與天然愛好一致的方向上最有效地發(fā)展其多種多樣的天賦，有所獨(dú)創(chuàng)和長進(jìn)，大多數(shù)教師都認(rèn)為這樣做是有好處的。輔之以認(rèn)真的訓(xùn)練，才能使自然愛好增加力量。一個人若失去了自然愛好，他便不能在對他不適合的學(xué)習(xí)中取得成功。由于疏忽，他也會使自己的天賦變得衰弱?！盵5]古羅馬的普魯塔克非常重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在力量的喚醒，他的名言是：“靈魂不是一個等待灌輸?shù)目掌?，而是一個有待點(diǎn)燃的火爐?！盵6]他“最主要的關(guān)注點(diǎn)是喚醒和激發(fā)道德心的內(nèi)在力量，激發(fā)心智使其處于積極的活動狀態(tài)。正是這一點(diǎn)，使得普魯塔克成為世界上最著名的教育家之一”。[6]

到了文藝復(fù)興時期，人文主義教育家以人文主義思想為指導(dǎo)，用自己的理論與實(shí)踐，主動地、創(chuàng)造性地批判和改造經(jīng)院主義教育，把自己的理想、價(jià)值、情感和態(tài)度投射到人文主義教育活動中，以極大的熱情復(fù)興古代文化，培養(yǎng)具有人文主義理念的多才多藝的各種人才，并在這一過程中自覺地實(shí)現(xiàn)自身的全面自由的發(fā)展，使自己的本質(zhì)力量得到確證，使自己的主體性得到彰顯。英國史學(xué)家西蒙茲對這種主體性的彰顯作了描繪：“人們競相擺脫控制，紛紛批判循規(guī)蹈矩，全都熱衷于自由自在的古風(fēng)，對審美觀有了新的認(rèn)識，不顧一切地要為自己爭取不受權(quán)力約束的自由天地。人們是如此精力充沛和自有主見，都感到探索的愉快，沒有他們不愿意按他們的新認(rèn)識加以修正的公式?！盵7]不僅如此，他們還建構(gòu)了主體性教學(xué)的原則，主要包括順應(yīng)自然原則、自由性原則、直觀教學(xué)原則、興趣教學(xué)原則、理解與批判原則、游戲活動原則、表揚(yáng)與鼓勵原則。這些主體性原則蘊(yùn)含了“以人為本”的理念，“其主要觀念是把人當(dāng)主體，強(qiáng)調(diào)人的主體性，認(rèn)為人有獨(dú)立的個性和人格，反對人被邊緣化，主張把人看作一切事物的前提、最終本質(zhì)根源。文藝復(fù)興中表現(xiàn)出了前所未有的對人的注意，描寫人、歌頌人，把人放到宇宙的中心”。[8]夸美紐斯繼承了人文主義教育家的主體性教育思想，提出了激發(fā)求知欲原則、自然性原則、從實(shí)踐中學(xué)原則、游戲活動原則、直觀教學(xué)原則、因材施教原則等主體性教學(xué)原則。他對主體性教育的關(guān)注，與他的“內(nèi)發(fā)論”思想息息相關(guān)?！拔覀兊那楦惺俏覀兊纳囊话?，它們既能吸引我們走向目標(biāo)，也吸引我們離開目標(biāo)。如果精神感受不到吸引力，它就缺乏愛好，哪里精神缺乏愛好，那里就必須違背它的意志去推動”。[9]因此，夸美紐斯強(qiáng)調(diào)，除非學(xué)生的求知欲旺盛，否則，就不要對他施教。

主體性教育思想從亞里士多德到夸美紐斯的發(fā)展盡管處在萌芽階段，還不系統(tǒng)，但它為后世的主體性教育思想的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，提供了光亮。

二、盧梭：主體性教育思想的形成

到了18世紀(jì)，法國教育家盧梭以性善論為指導(dǎo)，在批判傳統(tǒng)的封建教育扼殺兒童主體性的弊端基礎(chǔ)上，建構(gòu)了較為系統(tǒng)的主體性教育思想。盧梭的主體性教育思想推動了西方主體性教育思想的發(fā)展，標(biāo)志著一個新階段出現(xiàn)了。如果說盧梭之前的主體性教育思想的關(guān)注之域是理性的話，那么盧梭主體性教育思想的關(guān)注之域是非理性。在盧梭看來，當(dāng)時兒童的天性受著偏見、權(quán)威、先例的扼殺，兒童的思想受著一切習(xí)慣的奴役、折磨和遏制。他們生下來后收到的第一件禮物是鎖鏈，接受到的第一種待遇是苦刑。與傳統(tǒng)的封建教育相對立，盧梭倡導(dǎo)兒童在教育中處于主體地位，充分發(fā)揮他們的主體性，做自己活動的主人。他認(rèn)為，主體性教育目的就是培養(yǎng)能夠獨(dú)立思考、有主見、不盲從權(quán)威的主體性人才。他培養(yǎng)的愛彌兒就是這種人才，他說：“只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不為任何其他的權(quán)威所控制就行了。”[10](362)盧梭的一個重要貢獻(xiàn)就是確立了兒童在教育活動中的主體地位，其經(jīng)典命題是：“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[10](71)他認(rèn)為兒童的想法、看法和感情與成人的想法、看法和感情有顯著的不同，教育者應(yīng)當(dāng)尊重他們的獨(dú)特性，滿足他們的需要、興趣和情感，使他們快樂地成長，擁有幸福和快樂。教師無論對教學(xué)內(nèi)容的確定，還是教學(xué)方法的選擇，都要圍繞兒童身心的自由和全面的發(fā)展來進(jìn)行。他反對對童年期的兒童實(shí)施理性教育，而主張實(shí)施“消極教育”，這體現(xiàn)了盧梭對兒童的最大關(guān)愛。他還提出了實(shí)現(xiàn)主體性教育的路徑，主要包括讓兒童率性發(fā)展、激發(fā)兒童的好奇心、發(fā)現(xiàn)探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、從活動和游戲中學(xué)習(xí)等。

三、心理化自然主義教育家：主體性教育思想的發(fā)展

到了19世紀(jì)，心理化自然教育家在盧梭的影響下，都從心理學(xué)的視角對主體性教育思想進(jìn)行了積極的探索，提出了自己獨(dú)特的見解。裴斯泰洛齊是在批判傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上建構(gòu)主體性教育思想的。他認(rèn)為，傳統(tǒng)教育關(guān)注的是空洞詞語的教學(xué)，采用的違背自然規(guī)律、不符合心理學(xué)的教學(xué)方法扼殺了學(xué)生的主體性。他說：“在我們的低劣學(xué)校里，人們始終只教空洞詞語，認(rèn)為它對人類的心智有重要作用，不僅壓制了對自然現(xiàn)象的注意力，甚至毀掉了人們感受自然印象的敏感性?！盵11]尤為嚴(yán)重的是，“我們這些不講求心理學(xué)的學(xué)校，實(shí)質(zhì)上是一臺機(jī)器，其目的在于人為地扼殺被大自然本身喚醒的力量和經(jīng)驗(yàn)”。[12](60)“這類學(xué)校教育出來的人帶有一種人為的虛假色彩，這一色彩掩飾了內(nèi)在自然形成力量的不足，欺騙了我們這一世紀(jì)的人”。[12](193)這使得學(xué)生的主體性得不到有效的發(fā)揮。裴斯泰洛齊提出了解決這一問題的路徑：直觀教學(xué)、整體性教學(xué)、順應(yīng)自然、興趣教學(xué)、自我教育和教育愛。他之所以把主體性教育作為自己的關(guān)注之域，是因?yàn)樗庾R到“內(nèi)發(fā)論”的重要價(jià)值。這種價(jià)值體現(xiàn)在：感覺的產(chǎn)生依賴于人的心靈覺醒，思考的產(chǎn)生依賴于精神的覺醒，看的產(chǎn)生依賴于眼睛的覺醒，聽的產(chǎn)生依賴于耳朵的覺醒，走的產(chǎn)生依賴于腳的覺醒，拿的產(chǎn)生依賴于手的覺醒。道德力量、精神力量和體力的發(fā)展離不開奮發(fā)力的覺醒。總之，“這一切不是由外來的、人體以外的意志和外來的奮發(fā)力促發(fā)的，而是由每個人自己的意志和他的各種力量中的奮發(fā)力促發(fā)的”。[13]

德國教育家赫爾巴特對當(dāng)時的不良教育進(jìn)行了批判，認(rèn)為死記硬背的學(xué)習(xí)，不僅會導(dǎo)致大部分兒童厭惡學(xué)習(xí)，處于被動狀態(tài)，而且還會對其他可能的思想加以排斥。這無疑阻礙了兒童的好奇心和新思想的產(chǎn)生。因此，他反對死記硬背，也反對過度教育，要求教師不要進(jìn)行過度的教育，要避免運(yùn)用一切不必要的強(qiáng)制。因?yàn)閺?qiáng)制性的學(xué)習(xí)不僅會使兒童無所適從，而且還會抑制其情緒，毀滅其樂趣；還可能給兒童留下對童年的不美好回憶，乃至毀滅對教育者的真誠的謝意。在發(fā)揮學(xué)生的主體性作用方面，他提出了尊重個性、興趣教學(xué)、活動教學(xué)和主動性原則，尤其是對興趣教學(xué)給予了特別的關(guān)注。他認(rèn)為，“教育的興趣僅僅是我們對世界與人的全部興趣的一種表現(xiàn)，而教學(xué)把這種興趣的一切對象集中于青年的心胸中，即未來成人的心胸中?！瓫]有這種興趣，教學(xué)無疑是空洞乏味的”。[14](68)他要求教師不要脫離興趣，而應(yīng)該對之加以激發(fā)和引導(dǎo)，這是教學(xué)的根本任務(wù)。他提出了一個著名的命題：“使人厭倦是教學(xué)的最大罪惡?！盵14](66)

德國教育家第斯多惠是在教師教育和終身教育的視野中展開主體性教育思想的。由于教育教學(xué)的主要手段是激發(fā)學(xué)生的主動性，使之自我塑造和自我形成，因此教師必須進(jìn)行自我教育?！胺彩遣荒茏晕野l(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”。[15]“教師只有誠心誠意地自我教育，才能誠心誠意地去教育學(xué)生”。[15]他要求教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行終身的自我教育，把教育事業(yè)看作終身職業(yè)。教師的崇高的任務(wù)就是發(fā)動別人去追求真、善、美，最大限度地發(fā)揮他們的天資和智力。而要達(dá)成這一點(diǎn)，教師就得首先開始自我修養(yǎng)。除了自我修養(yǎng)，教師的教學(xué)必須遵循主動性原則、興趣教學(xué)原則、問題教學(xué)原則和因材施教原則。唯有如此，才能激發(fā)學(xué)生的主體性，取得教學(xué)的實(shí)效。

德國教育家福祿貝爾在幼兒教育思想的視野中探討了主體性教育問題，提出了一系列主體性教學(xué)原則，包括順應(yīng)自然原則、主動性學(xué)習(xí)原則、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)原則、創(chuàng)造性教學(xué)原則、游戲活動原則。

英國哲學(xué)家、教育家斯賓塞在快樂教育的視野中探討了主體性教育問題。他認(rèn)為，教育的目的就是要讓兒童獲得快樂，成為快樂的人，與之相適應(yīng)，教育的手段和方法也應(yīng)該是快樂的。而傳統(tǒng)的教育恰恰相反，忽視了兒童的快樂，因而無法彰顯兒童的主體性。對此，斯賓塞進(jìn)行了批判，認(rèn)為在兒童智力培養(yǎng)中，要么“拔苗助長”，要么“放任不管”，這兩者都是有害的。比這兩種方式更有害的則是懲罰和粗暴。他還指出：“長期以來的教育誤區(qū)，把教育僅僅看作是在嚴(yán)肅教室里的苦行僧的生活，而忽視了對孩子來說更有意義的自然教育和自助教育，自然教育和自助教育在孩子身上最直接的反映恰恰就是快樂和有趣?！盵16](38)因此他特別倡導(dǎo)快樂教育，強(qiáng)調(diào)“痛苦的功課使人感到知識討厭，而愉快的功課會使知識吸引人。那些在恐嚇和懲罰中得到知識的人們，日后很可能不繼續(xù)鉆研；而那些以愉快的方式獲得知識的人們，不只是因?yàn)橹R本身是有趣的，而且許多快意和成功的體驗(yàn)將促使他們終身進(jìn)行自我教育”。[16](287)他對主體性教育的論述主要是在快樂教育思想的視野中展開的。他提出了一系列旨在使兒童獲得快樂的主體性教育原則，包括快樂教育原則、自我教育原則、自然教育原則、興趣教學(xué)原則、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)原則、獨(dú)立思考原則、積極暗示原則、直觀教學(xué)原則。

四、杜威：主體性教育思想的頂峰

19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國哲學(xué)家、教育家杜威在分析和批判舊教育特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了生長論主體性教育思想，使自然主義主體性教育思想的發(fā)展達(dá)到了頂峰。他認(rèn)為，舊教育的特點(diǎn)在于：課程和教學(xué)法是劃一的，對待兒童的態(tài)度是消極的，即機(jī)械地使兒童集合在一起。教學(xué)的重心在兒童以外的教師、教科書，忽視了兒童自己的直接的本能和活動。既然教育的重心不在兒童及其直接的本能和活動，也就無法引起兒童的興趣和快樂，更無法彰顯兒童的主體性。只有確立兒童在教育活動的中心地位，才能實(shí)現(xiàn)兒童的主體性及其發(fā)展。因此，他宣稱：“現(xiàn)在我們的教育中正在發(fā)生的一種變革是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞他們而組織起來?！盵17]這是主體性教育的宣言，它扭轉(zhuǎn)了兒童的不利局面，使兒童變成了教育的重心，無論是教材內(nèi)容，還是教學(xué)方法，抑或是其他教育措施都要以兒童為中心，圍繞兒童轉(zhuǎn)。這就極大地調(diào)動了兒童的主動性和積極性，有力地彰顯了兒童在教育活動中的主體性。他還強(qiáng)調(diào)，兒童不僅是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。教育的理想之所在，就是兒童的生長和發(fā)展。他不僅確立了兒童的主體地位，而且還提出了實(shí)現(xiàn)兒童主體性的教學(xué)原則，主要有興趣教學(xué)原則、尊重和利用兒童本能原則、從做中學(xué)原則、改造經(jīng)驗(yàn)原則、回歸兒童生活原則、問題教學(xué)原則、自動學(xué)習(xí)原則、整體性教學(xué)原則和因材施教原則。

綜上所述，雖然西方古代的教育思想蘊(yùn)含著主體性教育思想的萌芽，為后世的主體性教育思想的發(fā)展提供了光亮，但它畢竟是不系統(tǒng)的零星的思想。真正使主體性教育思想從古代向近代轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵人物是盧梭。他是西方自然主義教育思想史上第一個從理論上較為系統(tǒng)地闡釋主體性教育思想的教育家，是他開啟了西方主體性教育思想發(fā)展的先河。他的最大貢獻(xiàn)是發(fā)現(xiàn)了兒童，確立了兒童在教育活動中的主體地位，關(guān)注了兒童的需要、興趣、情感、自由意志等非理性因素的發(fā)展，倡導(dǎo)了自然的和自由的教育理念，為西方主體性教育思想的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。受盧梭的影響，心理化自然主義教育家從心理學(xué)的角度對主體性教育思想進(jìn)行了進(jìn)一步的探索，除了強(qiáng)化兒童在教育活動中的主體地位外，還強(qiáng)調(diào)要根據(jù)兒童的心理特點(diǎn)和規(guī)律施教，重視兒童的興趣、情緒、情感在教育中的作用，提出了情感教育、自助教育和快樂教育的原則，有力地彰顯了心理學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生主體性中的意義與價(jià)值。19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國教育家杜威是主體性教育思想的集大成者，他不僅鮮明地提出了“兒童中心主義”思想，而且從教育目的、課程、教材、教法等多個層面探討了主體性教育思想，建構(gòu)了以兒童生長為特征的主體性教育思想，標(biāo)志著自然主義主體性教育思想的發(fā)展達(dá)到了頂峰。但這并不意味著主體性教育思想發(fā)展的終結(jié)，而是由杜威把近代的主體性教育思想融入了現(xiàn)代主體性教育思想之中，使之成為了現(xiàn)代主體性教育思想的有機(jī)構(gòu)件，從而實(shí)現(xiàn)主體性教育思想發(fā)展史上的重大轉(zhuǎn)折。

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