情感智力：提升中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的新途徑

目前，我國(guó)中小學(xué)教師承擔(dān)著班級(jí)的管理者、教學(xué)活動(dòng)的組織者、教育科研的研究者、家校溝通的實(shí)施者和學(xué)?；顒?dòng)的參與者等多元角色，這些角色是教師專業(yè)化發(fā)展的核心體現(xiàn)。要使教師能夠承擔(dān)好這些角色，筆者認(rèn)為最重要的就是加強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)。培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑之一。對(duì)于提升教師領(lǐng)導(dǎo)力，一些學(xué)者更多關(guān)注到的是理性因素，如專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法、教研能力等。他們往往忽視了其中重要的感性因素——“情感智力”。作為一名一線教師和班主任，筆者認(rèn)為我國(guó)的中小學(xué)教師更應(yīng)該提高的是教師領(lǐng)導(dǎo)力中的情感智力。

一、“教師領(lǐng)導(dǎo)力”和“情感智力”的內(nèi)涵

1.教師領(lǐng)導(dǎo)力。

“教師領(lǐng)導(dǎo)力”這一名詞源起于20世紀(jì)80年代的美國(guó)教育改革。克勞瑟（Crowther）等學(xué)者將“教師領(lǐng)導(dǎo)力”定義為一種能夠改變學(xué)校內(nèi)部教學(xué)與學(xué)習(xí)的行為。基于這種行為，教師可以通過(guò)各種活動(dòng)來(lái)維持學(xué)校共同體，促進(jìn)這一共同體的專業(yè)化發(fā)展，使其保持長(zhǎng)久的生命力。莫勒（Moller）和思科維納（Scrivner）則認(rèn)為“教師領(lǐng)導(dǎo)力”是教師的一種能力，具備這種能力的教師可以帶領(lǐng)其他教師實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教育變化，推動(dòng)學(xué)校的發(fā)展。在教師共同體中，這樣的教師引領(lǐng)者不僅可以帶動(dòng)同行間的工作與學(xué)習(xí)，而且可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。綜上，“教師領(lǐng)導(dǎo)力”可以被理解成一種影響力，即教師在校內(nèi)或校外擔(dān)任引領(lǐng)者的角色，在這一角色影響力的帶動(dòng)下，教師會(huì)形成教師共同體來(lái)影響學(xué)生、教師和學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

相對(duì)而言，目前國(guó)內(nèi)對(duì)于教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究還發(fā)展緩慢，并且“教師領(lǐng)導(dǎo)力”這一名詞也提及甚少。國(guó)內(nèi)研究大多涉及的是教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力等方面。然而，在實(shí)際的教育實(shí)踐中，教師的領(lǐng)導(dǎo)者角色已然存在多年，如“班主任”“年級(jí)組長(zhǎng)”“教研組長(zhǎng)”“學(xué)科帶頭人”“骨干教師”等，但對(duì)這些角色的領(lǐng)導(dǎo)力尚待進(jìn)一步研究。

2.情感智力。

20世紀(jì)80年代是“情感智力”研究的萌芽期，在此時(shí)期已經(jīng)有一些研究者開(kāi)始探究“情感智力”（Emotional Intelligence）這一概念，但系統(tǒng)性理論尚未形成。1985年，大約是佩恩（Payne）第一個(gè)在學(xué)術(shù)領(lǐng)域使用這一名詞，他提出情感的壓抑導(dǎo)致了一系列社會(huì)歷史問(wèn)題并強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)“情感智力”的重要性。其后，格林斯潘（Greenspan）又提出了“智力綜合模型”，該模型便將情感維度囊括其中。20世紀(jì)90年代后，“情感智力”的研究進(jìn)入繁盛期。研究大致分成兩大流派：“能力模型”與“混合模型”。“能力模型”理論將“情感智力”與思維相關(guān)聯(lián)。其中，沙洛維（Salovey）和梅耶（Mayer）聲稱“情感智力”是人的一種具有情感內(nèi)涵的能力，可以運(yùn)用知識(shí)問(wèn)詢力來(lái)解決問(wèn)題，能夠運(yùn)用情感來(lái)提升認(rèn)知活動(dòng)。“混合模型”理論認(rèn)為“情感智力”不僅包含心理層級(jí)的能力，而且涉及多個(gè)范疇和活動(dòng)，如社會(huì)活動(dòng)等。筆者傾向于贊同丹尼爾·戈?duì)柭―.Goleman）的“情感智力”理論。該理論綜合性地將“情感智力”理解為一種有效調(diào)控個(gè)人情感和人際關(guān)系的能力，例如自我意識(shí)、自我管理、動(dòng)機(jī)、移情和社交技能等。

此外，筆者認(rèn)為有必要將“情感智力”與“情商”進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的區(qū)分。巴昂（R.Bar-On）認(rèn)為“情商”是衡量一個(gè)人“情感智力”的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，常通過(guò)量表的形式進(jìn)行測(cè)量，如“巴昂情商量表”等。因此，“情感智力”是一種能力，而“情商”只是一個(gè)測(cè)試值。簡(jiǎn)單將兩者等同，筆者認(rèn)為是不科學(xué)的。

二、“情感智力”對(duì)提升“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的作用

丹尼爾·戈?duì)柭岢觯啊楦兄橇Α峭茰y(cè)或評(píng)估領(lǐng)導(dǎo)力有效性的重要證據(jù)。眾多成功的領(lǐng)導(dǎo)者通常都具有比其他人要高的情感智力”?！扒楦兄橇Α备恰敖處燁I(lǐng)導(dǎo)力”的有機(jī)組成部分。結(jié)合丹尼爾·戈?duì)柭摹扒楦兄橇Α崩碚摚扒楦兄橇Α睂?duì)于提升“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的作用可大致分為以下5個(gè)方面：

1.更好地了解教師自身。

優(yōu)秀的教師領(lǐng)導(dǎo)者可以用“情感智力”策略性地規(guī)劃工作和生活，幫助教師更好地了解自己的性格、需求和價(jià)值所在等等。一些研究者發(fā)現(xiàn)，有良好自我意識(shí)能力的人能夠懂得突顯自己的長(zhǎng)處，盡量彌補(bǔ)自己的短處。如筆者在訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，一些優(yōu)秀教師常常能自覺(jué)地通過(guò)同伴磋商、問(wèn)卷調(diào)查或者專業(yè)咨詢等形式，利用“情感智力”中的自我意識(shí)來(lái)完善自己的教師領(lǐng)導(dǎo)力，增加自我認(rèn)同感，面對(duì)工作壓力時(shí)得以發(fā)揮自我能動(dòng)性來(lái)解決學(xué)校或個(gè)人的問(wèn)題。高“情感智力”讓這些教師更加自信。因此，提高“情感智力”，首先要讓中小學(xué)教師學(xué)會(huì)更好地了解自己。

2.有效地調(diào)節(jié)自我情緒。

自我管理能力是“情感智力”的重要組成部分?？斔鳎–aruso）等學(xué)者提出良好的自我管理能力能夠幫助教師領(lǐng)導(dǎo)者構(gòu)建一個(gè)安寧、信任、積極、民主的學(xué)校組織氛圍。在教育實(shí)踐中，一些冷靜、客觀、機(jī)智的教師領(lǐng)導(dǎo)者常常重視討論，鼓勵(lì)教師或者學(xué)生運(yùn)用合理化思維來(lái)發(fā)現(xiàn)、探索、解決與反思。反之，一些言行粗魯、急躁的教師領(lǐng)導(dǎo)者，最終只能導(dǎo)致教師、學(xué)生的恐懼和困擾，從而阻礙了教師領(lǐng)導(dǎo)力的有效施展。因此，提高“情感智力”，需要中小學(xué)教師面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，懂得調(diào)控自我情緒，能夠?qū)⒉涣记榫w及時(shí)轉(zhuǎn)化和消除。

3.自我激勵(lì)與激勵(lì)他人。

作為教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要元素，自我激勵(lì)的能力能從內(nèi)部充分刺激教師，使其減少職業(yè)倦怠感。丹尼爾·戈?duì)柭赋?，具備這種能力的領(lǐng)導(dǎo)者或員工能夠保持積極、樂(lè)觀的心態(tài)和行為，并能高效地完成工作。詹姆斯（W.James）也提出被充分激勵(lì)的人比以前更能給個(gè)人或組織的發(fā)展帶來(lái)正面積極的作用。因此，中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)挖掘自我及他人專業(yè)化發(fā)展的潛能，發(fā)揮每一成員所長(zhǎng)，將個(gè)體及共同體能量最大化，從而引領(lǐng)教師共同體實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)。

4.理解他人的情感。

人本主義創(chuàng)始人羅杰斯（Rogers）曾指出，在“情感智力”中，移情是一種能夠理解他人，并能及時(shí)給予他人合理反饋的能力。具備移情能力的教師領(lǐng)導(dǎo)者，往往能夠及時(shí)有效地理解其他教師或者學(xué)生包含在語(yǔ)言、行為舉止等中的情感信息，迅速反應(yīng)，做出適當(dāng)?shù)臏贤ǎM(jìn)而化解他人負(fù)面情緒，構(gòu)建信賴的組織氛圍。在和諧的組織氛圍中，自我表達(dá)能夠協(xié)助教師領(lǐng)導(dǎo)者幫助他人完善行為和認(rèn)知。因此，提升“情感智力”，還需要教師努力走進(jìn)他人的內(nèi)心，了解他人的情感需求。

5.構(gòu)建良好的人際關(guān)系。

社交技能是指所有能夠在社交關(guān)系中處理好情感因素的一種能力，尤其是在同一個(gè)團(tuán)隊(duì)中。具備良好社交技能的教師領(lǐng)導(dǎo)者，能夠和學(xué)生、家長(zhǎng)或同事順利而有效地互動(dòng)，并且建立一個(gè)有價(jià)值的社交關(guān)系網(wǎng)。當(dāng)教師領(lǐng)導(dǎo)者需要進(jìn)行“結(jié)構(gòu)化咨詢”時(shí)，該領(lǐng)導(dǎo)者便可以借助人際關(guān)系，獲得來(lái)自不同協(xié)作者的建議和意見(jiàn)，以此來(lái)促進(jìn)組織機(jī)構(gòu)的有效發(fā)展。例如，有一位教師領(lǐng)導(dǎo)者在訪談中提到，學(xué)校的消防宣傳周活動(dòng)中，該教師領(lǐng)導(dǎo)者邀請(qǐng)一位從事消防工作的學(xué)生家長(zhǎng)來(lái)校講了一堂生動(dòng)的消防常識(shí)課。該家長(zhǎng)的專業(yè)介紹和講解，使學(xué)生更容易理解原本陌生的消防知識(shí)。

三、提升“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的“情感智力”策略

1.加強(qiáng)教師“情感智力”培訓(xùn)，形成“教師領(lǐng)導(dǎo)力”咨詢機(jī)制。

中小學(xué)教師要加強(qiáng)自身的領(lǐng)導(dǎo)力理論學(xué)習(xí)，有目的地強(qiáng)化“情感智力”因素來(lái)指導(dǎo)實(shí)際工作和學(xué)習(xí)。此外，結(jié)合丹尼爾·戈?duì)柭摹扒楦兄橇Α崩碚摚黝悓W(xué)校和各級(jí)教育主管部門也應(yīng)該重視并加強(qiáng)中小學(xué)教師系統(tǒng)性的“情感智力”培訓(xùn)，并引導(dǎo)教師撰寫《個(gè)人成長(zhǎng)報(bào)告》《五年發(fā)展規(guī)劃》等，讓教師更好地認(rèn)識(shí)自己；通過(guò)量表測(cè)量和相關(guān)策略，教會(huì)一線中小學(xué)教師合理調(diào)控自我情緒；通過(guò)“工作坊”“論壇”等形式，給中小學(xué)教師提供高層次的自我激勵(lì)和學(xué)習(xí)他人的平臺(tái)；逐步實(shí)行“班主任專業(yè)化”等。同時(shí)進(jìn)一步形成“教師領(lǐng)導(dǎo)力”咨詢機(jī)制，使新教師、資深教師無(wú)障礙、零距離溝通磋商，將常見(jiàn)問(wèn)題匯編成冊(cè)，供未來(lái)的新進(jìn)教師學(xué)習(xí)。

2.構(gòu)建教師共同體，形成良性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。

“教師共同體”旨在讓教師形成聚合力。構(gòu)建這一共同體能夠使教師領(lǐng)導(dǎo)者更好地理解其他成員的情感需求，其他成員也能更好地和教師領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行溝通、協(xié)商，有助于形成一個(gè)有效運(yùn)轉(zhuǎn)、積極向上的組織機(jī)構(gòu)。

綜上所述，“情感智力”是“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的重要組成部分，對(duì)“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的發(fā)揮起著關(guān)鍵作用。根據(jù)馬斯洛（Maslow）需要層次理論，“人的需求具有多樣性、層次性、潛在性和多變性的特點(diǎn)”。教師不僅有生存需求，而且有高層次的需求，如愛(ài)的需求、溝通的需求、被尊重的需求、自我實(shí)現(xiàn)的需求，而這些需求恰恰也蘊(yùn)含在“情感智力”中。因此，各級(jí)各類教育主管部門和學(xué)校要重視“教師領(lǐng)導(dǎo)力”和“情感智力”的培養(yǎng)，針對(duì)不同教師的不同需求，激活其工作成就感，發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)者的價(jià)值。在教育實(shí)踐中，教師應(yīng)綜合運(yùn)用“情感智力”策略來(lái)提升自身領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，讓心中每天都能盛開(kāi)“教育之花”。